Podmiotowe traktowanie ucznia w procesie rozwiązywania problemów

"Podmiotowe traktowanie ucznia w procesie rozwiązywania problemów"

Fryderyka Mazur


Spis treści
Wstęp_____________________________________________________3
Rozdział I _______________________________________________4
1. Podmiotowość ucznia_______________________________4
2. Autorytet nauczyciela koniecznym warunkiem podmiotowości ucznia______________________________________6
Rozdział II_______________________________________________7
1. Proces rozwiązywania problemów____________________7
2. Realizacja idei podmiotowości poprzez wyzwalanie postaw twórczych__________________________________________8
Podsumowanie______________________________________________10
Zakończenie_______________________________________________11
Bibliografia______________________________________________12


WSTĘP

Pedagogika współczesna często posługuje się terminem „podmiotowość ucznia” w ujęciu postulatywnym.
Za sformułowanie postulatu łączą się życzeniowe zadania typu: żeby uczeń stawał się „Kimś” (w opozycji do czymś), żeby stawał się „osobą” (w opozycji do przedmiotem manipulacji wychowawczej).
Za podmiotowym współudziałem uczniów w pracy dydaktyczno – wychowawczej argumenty poparto badaniami. Argumenty te dotyczą przede wszystkim postawy człowieka, który ma poczucie sprawstwa, powiązanego z poczuciem kontroli wewnętrznej. Ludzie tacy, (a więc i uczniowie):
- są bardziej realistami w działaniu,
- są wrażliwi na informacje i sami poszukują informacji ułatwiających im działania,
- w stopniu mniejszym liczą się z opinią innych, a bardziej cenią samokontrolę w działaniu,
- uczą się na własnych doświadczeniach,
- mają silne poczucie odpowiedzialności,
- są odporni na stresy i frustracje.
Maryla Goszczyńska formułuje przekonywujące przypuszczenie, że „...gdy działaniom człowieka nadamy walor podmiotowości i stworzymy mu warunki zwiększające jego poczucie swobody jest on w stanie podjąć większe ryzyko.”


ROZDZIAŁ I
1. Podmiotowość ucznia

W ostatnich kilkunastu latach wzrosło zainteresowanie problemem podmiotowości człowieka. Podejmują ją między innymi różne nauki szczegółowe, próbując określić podmiotowość. I tak na przykład mówi się o poczuciu podmiotowości, potrzebie podmiotowości, podmiotowym traktowaniu wychowanka, ucznia, pracownika orientacji podmiotowej, relacjach podmiotowych. Jednocześnie wskazuje się na cechy człowieka, świadczące o jego podmiotowym bycie. W związku z tym podkreśla się wolność, możność decydowania i z tym związaną emancypację, posiadanie praw, równość w relacjach. (T. Kukołowicz, E. Całka, 1996) Można przyjąć, że na gruncie pedagogiki podmiotowość wiąże się z:
- posiadaniem przez człowieka określonej struktury wewnętrznej organizacji, która powoduje poczucie indywidualności, świadomość własnej tożsamości;
- posiadaniem swoistej hierarchii wartości indywidualnych celów i własnych standardów wyznaczających zakres i charakter aktywności człowieka;
- świadomością związków człowieka z otoczeniem, rozumieniem go i sytuacji w nim występujących zakres i charakter aktywności człowieka;
- świadomością związków człowieka z otoczeniem, rozumieniem go i sytuacji w nim występujących połączonych z umiejętnością formułowania zadań i projektowania własnych programów działań;
- podejmowaniem w sposób świadomy i niewymuszony działań o charakterze twórczym, służącym samorealizacji człowieka zgodnie z wyznaczonymi przezeń wartościami i celami uznanymi za własne. ( K. Korzeniowski, 1983).
Filozofia, w ujęciu realizmu umiarkowanego, wskazuje, że człowiek ma możność, w bezpośrednim przeżyciu odróżnić, co jest „moje” od tego, co jest „ja”. Efektem poznawczym tego przeżycia jest stwierdzenie, że świadomość siebie odkrywa przed nami nasze „ja”, które jest podmiotem i spełnia nasze czynności. (A. Krąpiec, 1992) Występująca w człowieku świadomość i wolność potwierdzająca jego podmiotowość, zaangażowanie w jego realizację, nie są w pełni ukształtowane doskonale, domagają się rozwoju i formowania.
Świadomość człowieka wiąże się z samoświadomością, refleksją, także samowiedzą, udział w niej mają władze poznawcze człowieka. Człowiek poznaje siebie, otaczającą go rzeczywistość, a także przeprowadza refleksję nad samym sobą. Poznanie siebie odkrywa mu, że jest istotą, która oddziałuje na określone przedmioty świata, inne osoby. Ten stosunek do rzeczywistości objawia się w postaci wewnętrznego nakazu: „czyń tu i teraz to oto, w taki oto sposób”.
Bycie podmiotem jest, więc podmiotowością inicjalną, daną każdemu. Natomiast podmiotowość finalna jest owocem długotrwałej pracy nad sobą, nad rozwojem swoich możliwości poznawczych, nad usprawnianiem w wyborze dobra i podejmowaniem twórczości.
Zbliżając się bardziej do definicji „podmiotowość ucznia” trzeba zgodzić się na początek z twierdzeniem T. Tomaszewskiego, że odpowiedź na pytanie, na czym polega podmiotowy charakter człowieka, musi być złożona i wielopoziomowa. (T.Tomaszewski, 1984) Musi tak być przede wszystkim, dlatego, że z jednej strony podmiotowość wynika z faktu, iż wewnętrzna organizacja człowieka „... wyodrębnia człowieka, ze światem przez to, że jego spoistość wewnętrzna jest większa niż spoistość jego powiązań ze światem zewnętrznym”. Z drugiej strony – to wszystko, co składa się na podmiotowość człowieka, określane jest nie tylko przez jego wewnętrzną organizację, „...ale także przez jego pozycję w świecie otaczającym i przez wpływ, jaki jego działalność wywiera na otoczenie”. T. Tomaszewski wskazuje też na trzeci przejaw podmiotowości człowieka, polegający na tym, ze „... potrafi on stale napływające bodźce interpretować i selekcjonować ze względu na postawione zadanie”.
Nie ma żadnego powodu, by pojęcia „podmiotowość ucznia” nie zawrzeć w ogólniejszym pojęciu „podmiotowość człowieka”. Trzeba natomiast skonkretyzować specyfikę tego, co jest owym światem zewnętrznym dla ucznia a także i to, co w przypadku ucznia jest swoistym dla niego typem „zadań”, ze względu, na które ma on, – jako podmiot – interpretować i selekcjonować napływające doń bodźce.
Stawiając sobie taki cel trzeba dotrzeć w tych rozważaniach na grunt rzeczywistości szkolnej. Traktowanie podmiotowe ucznia oznacza uszanowanie go, jako człowieka stającego się, uznanie jego potrzeb, dążeń, pragnień, zainteresowań, jako ważnych elementów w procesie obcowania pedagogicznego, uwzględnienie jego życzeń, wniosków, propozycji jako czegoś co warto brać poważnie. Podmiotowe traktowanie ucznia oznacza także konieczność wsłuchiwania się w głos wyrażający jego obawy, frustracje, lęki egzystencjalne i reagowania pozytywnego na ten głos. (S. Palka, 1989)

2. Autorytet nauczyciela koniecznym warunkiem podmiotowości ucznia

Rozwijając wątek relacji międzyosobniczych w klasie szkolnej warto zwrócić uwagę na to, że „Z. Zaborowski w strukturze stosunków między nauczycielem i uczniami wyróżnia relacje o charakterze stymulatywnym, relacje rzeczowe, relacje obojętne, relacje konfliktowe. Relacje o charakterze stymulatywnym przejawiają się między innymi w tym, że nauczyciel życzliwie i z zaufaniem odnosi się do uczniów, jako współpartnerów, akceptuje ich, uczniom trudnym stwarza możliwość zmiany zachowania, podnosi ich wiarę w siebie, obniża ich lęki i stwarza z uczniami relacje przyjazne, co wytwarza klimat współpracy i życzliwości”. (Z. Zaborowski, 1977).
Dobry nauczyciel odczuwa potrzebę oddziaływania, to wiąże się z umiejętnością postępowania pedagogicznego. Ważnymi cechami tej umiejętności, które świadczą o takcie pedagogicznym, są: respektowanie innych, zdolność do empatii oraz wrażliwość pedagogiczną. „Dobry pedagog dostrzega w swoich uczniach różnorodne wartości pozytywne, chce pomóc w ich rozwoju, dostosowując swoje oddziaływania do indywidualnych właściwości uczniów. „...dobry pedagog to artysta wrażliwy na wszystko co dzieje się w sferze relacji międzyludzkich, w których uczestniczy i umiejętnie dostosowujący swoje postępowanie”. (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979).
Należy ponadto zauważyć, że stwierdzony przez S. Polkę stan rzeczywistości szkolnej eliminuje nie tylko podmiotowość ucznia, lecz także podmiotowość nauczyciela gdyż w sytuacji przejawiania obojętności do ucznia, nauczyciel sprowadza własną osobę do „obiektu obsługującego”, eliminując tym samym swój podmiotowy udział w procesie edukacyjnym.
Jeśli nauczyciele nie są autorytetami dla swoich uczniów, wtedy nie spełniają oni roli przewodników i wychowawców. Są po prostu zwierzchnikami służbowymi, których musi słuchać, bowiem w przeciwnym razie czekają ucznia większe przykrości aniżeli sam fakt podporządkowania się tym służbowym wymaganiom.
Oprócz tego, w szkole, w klasie w różnorodnych zespołach wytwarza się określona atmosfera, którą uczeń współtworzy i której się poddaje. Jeśli więc chcemy, aby uczeń czuł się podmiotem w szkole, trzeba tak zorganizować jej funkcjonowanie, aby uczniowie maksymalnie byli i czuli się gospodarzami swojej szkoły, aby oni rzeczywiście w pewnych zakresach działali współdecydowali o tym, co, kto, kiedy i jak robi.


ROZDZIAŁ II
1. Proces rozwiązywania problemów

Słowo „problem” jest różnie pojmowane i w życiu codziennym i w teorii. W znaczeniu potocznym nazywa się często problemami sprawy, zagadnienia trudności, z którymi ludzie spotykają się. Na przykład wychowanie dzieci to problem wychowawczy. W tym rozumieniu problem nie wiąże się z pytaniem, problemem jest nazywanie jakiejś sprawy. Ale główną podstawową formą wyrażania problemu jest jednak pytanie. Z. Cackowski tak ujmuje tę sprawę: „Zadanie pytajne, które dalej będziemy nazywać po prostu pytaniem, jest zasadniczą formą wyrażania problemu, jest zasadniczą formą zarówno uświadomienia sobie sytuacji problemowej, jak też uzewnętrznienia tej sytuacji, przedstawienia jej osobom drugim. (Z. Cackowski, 1964)
J. Kozielecki wymienia dwa rodzaje motywów skłaniających człowieka do podejmowania problemów:
- ciekawość poznawcza związana z samym problemem, którego treść pobudza taką ciekawość,
- przyjemność związana z procesem rozwiązywania problemów.
Wydaje się, że głównym motywem do podjęcia problemu, a nawet przedtem do samodzielnego sformułowania pytania problemowego, jest nie tyle samym problemem, który już się pojawił ale sytuacja problemowa, która budzi stan niepewności, zaciekawienie. Niektóre dzieci podejmują problem, aby przeżyć przyjemność z pracy nad nim. W większości dzieci, istotnym motywem jest dążenie do osiągnięcia sukcesu końcowego, radość z samodzielnego rozwiązania problemu. J. Kozielecki (1969) wymienia następujące etapy występujące przy rozwiązywaniu problemów:
- dostrzeżenie problemu,
- analiza sytuacji problemowej,
- wytwarzanie pomysłów rozwiązania,
- weryfikacja pomysłów rozwiązań,
- powrót do faz poprzednich na każdym etapie, gdy zachodzi tego potrzeba.
Nauczyciel w swej codziennej pracy styka się z wieloma różnymi problemami. Używając określenia Z. Pietrasińskiego, „problemy atakują go stale. Dzieje się to i w czasie przygotowania się do lekcji, i w czasie procesu dydaktycznego na lekcji. Zadaniem nauczyciela jest „atakowanie problemów”, podejmowanie ich rozwiązania. Ale przy dostrzeganiu, rozpoznawaniu i podejmowaniu problemów pojawiają się nowe trudności. Z natłoku różnych pytań zagadnień, trzeba ustalić i wybrać te z nich, które są problemami, a które nie. Przy podejmowaniu problemów trzeba decydować:
- czy rozwiązywać dany problem w sposób pełny, przy pogłębionej analizie, czy w sposób skrótowy?
- jak ustosunkować się do problemu nowego, wynikłego na lekcji, czy rozwiązywać go wtedy, kiedy powstał, w sposób pogłębiony czy skrótowy, czy też odłożyć pracę nad nim na następne lekcje?
- rozwiązywanie, które problemy można powiązać z zabawą.

2. Realizacja idei podmiotowości poprzez wyzwalanie postaw twórczych

Realizacja edukacji podmiotowej wymaga, więc stworzenia rzeczywistych możliwości decydowania, a przynajmniej współdecydowania, przez jej uczestników o celach, treściach, metodach i formach uczenia się. Potrzebna jest do tego otwarta i twórcza postawa wobec programu szkolnego zarówno nauczycieli jak i uczniów. Postawa twórcza łączy się z aktywnością twórczą, ta zaś często jest w literaturze utożsamiania z myśleniem dywergencyjnym czy rozwiązywaniem problemów otwartych. (R. Glotton, C.Clero, 1985)
Przedstawiciele psychologii humanistycznej określają ją, jako umiejętność dostrzegania i rozwiązywania problemów, reagowania na nie w formie dziwienia się, stawiania sobie pytań, podejmowania działania. Dodają jeszcze takie, jak: chęć przekraczania samego siebie, widzenie siebie, jako podmiotu kreatywności wyznaczonej różnego typu potrzebami.
W psychologii orientacji poznawczej rozpatruje się ją w aspekcie intelektualnym, emocjonalnym i działaniowym, traktując te aspekty, jako równorzędne komponenty postawy twórczej. Przykładem takiego podejścia jest definicja S. Popka, który postawę twórczą określa, jako ukształtowaną (genetycznie i poprzez indywidualne doświadczenia) właściwość poznawczą i charakterologiczną, wykazującą tendencję, nastawienie lub gotowość do przekształcania świata, rzeczy, zjawisk, a także własnej osobowości. Jest, więc aktywne nastawienie do świata i życia wyrażający się potrzebą przeżywania i świadomego przetwarzania zastanej rzeczywistości i własnego „ja”. Postawa twórcza w takim ujęciu przejawia się w niekonwencjonalnym myśleniu i działaniu, wspartym wyobraźnią i zaangażowaniem emocjonalnym. Jeżeli odnosimy do siebie te dwie postulowane przez pedagogów idee: podmiotowości i postawy twórczej, to łatwo zauważymy, że postawa twórcza jest istotnym składnikiem podmiotowości, a jej wyzwalanie – niezbędnym warunkiem realizacji edukacji podmiotowej w szkole.


ZAKOŃCZENIE

Uczeń samoistnie, autonomicznie nie istnieje w rzeczywistości. Każdy człowiek – wtedy i tylko wtedy jest uczniem, kiedy ma nauczyciela. Jeśli nie ma się nauczyciela nie jest się uczniem, a jest się samodzielnym człowiekiem zdobywającym wiedzę, nawyki, sposoby pracy – umiejętności. Tak, więc – w tym sensie – w procesach dydaktyczno – wychowawczych, zachodzących w szkołach, głównym podmiotem relacji do ucznia – tych procesów jest nauczyciel. To nauczyciel wobec uczniów występuje w charakterze podmiotu. Jednakże podmiotem rzeczywistym, pożądanym z punktu widzenia spełnianej roli, jest w aspekcie wymogów pedagogicznych tylko ten nauczyciel, który będąc bezpośrednim organizatorem nauki i kierownikiem ucznia – potrafi tak zorganizować procesy dydaktyczno – wychowawcze, że uczniowie sami wiedzą, chcą i potrafią stawiać problemy i pytania z danego przedmiotu, na które skutecznie przy pomocy nauczyciela poszukują odpowiedzi, rozwiązania. Dzięki tej inspirującej i motywującej uczniów postawie nauczyciela zdobywają oni w miarę samodzielnie wiedzę, pożądane nawyki i społecznie oczekiwanie systemy wartości. Nauczyciel jest tym większym mistrzem pedagogicznym, im mniej jego kierownicza rola i znaczenie są dostrzegane i zauważane przez uczniów, im bardziej uczniom się zdaje, że oni uczą się i odrabiają lekcję tylko w tych zakresach i w takich ilościach, jak tego sami chcą, jak oni zaproponowali i postanowili.
Doprowadzenie przez nauczyciela do takich właśnie stanów rzeczy jest jego celem i zadaniem, a zarazem świadectwem dobrze spełnionej roli zawodowej. Wtedy równocześnie i uczeń staje się podmiotem własnej nauki – pracy, podmiotem na miarę swoich związanych z wiekiem właściwości, potrzeb i możliwości rozwojowych. Przy tym ważne jest, aby także i ci najlepsi upodmiotowieni uczniowie mieli wśród swoich nauczycieli uznane i akceptowane autorytety.


Bibliografia

1. Z. Cackowski, 1964, Problemy i psychoproblemy.
2. R. Glotton, C. Clero, 1985, Twórcza aktywność dziecka
3. J. Kozielecki, 1969, Rozwiązywanie problemów.
4. K. Korzeniowski, 1983, Rozwiązywanie problemów
5. T. Kukołowicz, E. Całka, 1996, Podmiotowość wychowanka
6. A. Krąpieć, 1992, Kim jest człowiek? Wprowadzenie do filozofii.
7. S. Polka, 1989, Partnerstwo nauczycieli i uczniów, Nowy Sącz
8. T. Tomaszewski, 1984,
9. S. Popek, 1988, Aktywność twórcza dzieci i młodzieży.
10. M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979, Psychologia wychowawcza, Warszawa
11. Z. Zaborowski, 1977, Psychologiczne problemy wychowania, Warszawa