Wychowanie, wychowujący i wychowywany

Współczesna pedagogika odchodzi od przedmiotowego traktowania ucznia przez nauczyciela – wszechwiedzącego pana i władcę, który zna całą i jedyną prawdę. Odchodzi w kierunku podmiotowego współistnienia wychowującego i wychowanka, którzy mają wspólnie odkrywać wiedzę, dochodzić do wniosków, poznawać prawa w oparciu o wzajemne bycie dla siebie partnerem i przyjacielem. Dowodem na to są pedagogika niedyrektywna, antyautorytatywna czy nieautorytatywna, pedagogika miłości i serca.
Pedagogika niedyrektywna, czy inaczej niekierująca, postrzega wychowanie jako obecność i pomaganie, oferowanie pomocy przez wychowawcę. „Zakłada przede wszystkim określony sposób patrzenia na wychowanka, zgodnie, z którym jest on istotą rozumną i wolną, czyli osobą, istotą zdolną do samodzielnego rozwoju, wymagającą pomocy wychowawcy.”1
Jak sama nazwa wskazuje, pedagogika niedyrektywna odwraca się od wszystkiego, co czyni ją ukierunkowaną, a zatem rezygnuje z oddziaływania przez autorytety, odchodzi od zakładania celów i programów wychowawczych, od metody nakazów i zakazów. W zamian za to skłania się ku zaufaniu, współodpowiedzialności, bezwarunkowej akceptacji, samostanowienia i samokontroli.2
„Wprawdzie sam termin niekierowanie czy niedyrektywność brzmi negatywnie ze względu na intencję odcięcia się jego zwolenników od pedagogiki represyjnej, adaptacyjnej, to jednak ma on także swój wymiar pozytywny dzięki określeniu istoty odmiennej postawy wychowawcy wobec wychowanka, na którą składają się takie jej komponenty jak:
1.AUTENTYCZNOŚĆ, czyli to, by każdy mógł być sobą, by nie czuł się zmuszony do narzucania innym własnych uczuć, ocen i wartości, by był zawsze takim samym oraz poszukującym coraz lepszych warunków do własnego rozwoju, by nie odgrywać przepisanych przez innych ról społecznych;
2.GOTOWOŚĆ czy CZUJNOŚĆ do udzielania dziecku stosownej do jego potrzeb pomocy, do udzielenia odpowiedzi na jego pytania, do zaspakajania jego zainteresowań, do dzielenia się własnymi doświadczeniami;
3.EMPATIA - jako szczególna wrażliwość na cudze uczucia, motywy, postawy, wartości i uświadamiania ich sobie;
4.TWÓRCZOŚĆ - zdolność do zmiany, elastyczności i oryginalności w rozwiązywaniu problemów.”3
A zatem „(...) liczyć się powinny nie tyle środki oddziaływań na inne osoby, ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza przede wszystkim nienarzucanie innej osobie wzorów osobowych czy zachowań do naśladowania, programów, czynności, nawet drogą perswazji czy bezpośredniego ich komunikowania. Jeśli dziecko ma się z czymś identyfikować czy coś lub kogoś naśladować, to tylko wówczas, kiedy samo dokonuje takich wyborów, przetwarzając owe wzory we własnym doświadczeniu, asymilując je pośrednio z otoczenia czy środowiska wychowawczego.”4
Aby więc wprowadzić takie założenia w życie szkolne należy z tej instytucji wyeliminować bezapelacyjną władzę nauczyciela, a wprowadzić stosunki oparte na wzajemnym szacunku wolności i godności osobistej.
Czyni tak antypedagogika, powstała w latach siedemdziesiątych XX stulecia, która opowiada się za całkowitą rezygnacją z wychowania. Podstawą tego stanowiska jest twierdzenie, że dziecko jest podmiotem pedagogiki. Otóż „(...) dla antypedagogiki podmiotowość dziecka - człowieka nie jest punktem dojścia, ale punktem wyjścia w stosunkach międzyludzkich. W świetle tak rozumianej postpedagogiki dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolności, zna jej wartość z chwilą przyjścia na świat. Trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu już w dniu jego urodzin i umożliwić mu „bycie sobą”, bycie podmiotem decydującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jaki i społecznego. Tak mocno akcentowane we wszystkich ich [antropologów] działach idea ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to: ludzkiej godności gwarantuje już dzieciom poszanowanie ich suwerennych praw w społeczeństwie na równi z prawami dorosłych obywateli.”5
Takie spojrzenie na podmiot, jakim jest dziecko, łączy antypedagogika z romantycznymi hasłami wolności, równości i braterstwa, nawołuje „(...) do uwolnienia ludzi od wszelkich uwarunkowań i tradycyjnych zobowiązań, by delegować wszystkie najistotniejsze problemy (i ich rozwiązania) na samą jednostkę.”6 Człowiek jest bowiem istotą z natury dobrą, która jest zdolna do samostanowienia i autoodpowiedzialności, a zatem zdolną do indywidualnego rozwoju, do tworzenia własnej niepowtarzalnej osobowości. Dlatego już od samego urodzenia należy mu się pełnia praw, a ich ograniczenia są ograniczeniami jego wolności, a zatem zabijają możliwość pełnego i prawidłowego rozwoju.
„Antypedagogika postrzega zatem wychowanie dziecka ze względu na przyjęcie przez wychowawców określonych standardów rozwojowych i wzorów osobowego wzrostu jako akt przemocy, który wbrew intencjom zapobiegania złu czy też eliminowania go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące.”7 Wszelkie założenia programowe, koncepcje wychowania, stawianie celów czy autorytetów, nawet dążenie a nie realizowanie równouprawnienia dają dowód istnienia władzy dorosłego nad dzieckiem, a przez to zaprzeczają godności ludzkiej wychowanka. A przecież: „«Ten, kto traktuje młodego człowieka w sposób wolny od intencji wychowawczych, ma postawę pełnego poszanowania jego 'humanum' i postawę przyjaźni, temu otwiera się nowy świat, świat ludzi samodzielnie stanowiących o sobie.»”8
Wychowanie służy bowiem pozbawianiu praw, dlatego musimy je odrzucić – głoszą postpedagogowie – aby zaistniało równouprawnienie, a dzieci zaczną same odnajdywać własną drogę życia. Alice Miller widzi w pedagogice niszczycielską siłę, gdyż wprowadza ona przemoc tak fizyczną, jak i psychiczną. Nakazami i zakazami w szkole i w domu wciąż jest maltretowany uczeń, którego podporządkowuje sobie ‘władza’ dorosłych, nie szanująca godności małego człowieka. Ta pedagogika została nazwana „czarną pedagogiką”. Anty- i postpedagogika potępia wychowanie do podmiotowości, wolności, pokoju, miłości czy demokracji, ale żąda ich urzeczywistnienia.
„Postuluje się tutaj wychowanie bez celowego oddziaływania, rozumiane jako współżycie pokoleń w wolnym od wychowania poczuciu odpowiedzialności każdego za samego siebie. WSPIERAĆ zamiast WYCHOWYWAĆ (...) – tak można by najkrócej scharakteryzować naczelną ideę antypedagogiki. Wspieranie jest bowiem tą formą ludzkiej aktywności, którą zna każdy z nas i którą akceptuje, kiedy tylko potrzebuje czyjeś pomocy. Podstawowym warunkiem wspierania jest jego dobrowolność.”9
A zatem wychowawca chce wspierać i wychowanek chce być wspierany jednocześnie. „Antypedagogika koncentruje się na możliwościach budowania prawdziwych, autentycznych, opartych na wzajemnej przyjaźni i wolności stosunkach między dorosłymi a młodym pokoleniem.”10
Tak więc dorosły – jak proponuje i czyni Hubertus von Schoenebeck – ma mieć postawę gościa w krainie przeżyć i doświadczeń dziecka, wychodząc od własnych emocji i doznań, aby zrozumieć, kim naprawdę jest.
W pedagogice postmodernizmu pedagog i wychowanek stają się równoprawnymi członkami społeczeństwa, którzy uznają i realizują przede wszystkim swoje prawo do wolności. To ono jest podstawą podmiotowości wychowawców i wychowanków. Także ono daje nauczycielom możliwość działania i kształcenia autorskiego, za które to przyjmują całkowitą odpowiedzialność, właśnie wtedy i tylko wtedy, gdy są całkowicie wolni.
„Pedagog w tak rozumianym świecie jest istotą ułomną, śmiertelną i nie wolną od pomyłek, toteż nie powinien przemawiać w imieniu prawdy wiecznej a ponadludzkiej, niezłomnego prawa historii czy nigdy nie błądzącego Rozumu.
Nadszedł zatem czas, by wyeliminować z teorii i praktyki pedagogicznej towarzyszące tej roli zawodowej zjawisko mocy, przymusu czy gwałtu.”11
Choć myśli antypedagogiki są ważne, uważamy jednak, że nie można, a raczej nie da się zrezygnować w ogóle z wychowania. Następuje bowiem ono już w momencie pojawienia się w świadomości obecności drugiej osoby. Fakt, że ktoś nas widzi, jest dla nas pretekstem do choćby minimalnej zmiany naszego zachowania, np. sposobu siedzenia. Natomiast przerażające jest to, że nie uświadamiamy sobie tego, że zaczęliśmy kogoś wychowywać. Przyjęcie jednak tej prawdy nie musi oznaczać nakładania masek, ale podjęcie odpowiedzialności za samego siebie, swoje poglądy, zachowania, oraz przewidzenie i przyjęcie ich konsekwencji.
Na pewno jednak nauczyciel czy rodzic nie jest nadczłowiekiem, któremu należy się bezwzględne posłuszeństwo i po którego stronie zawsze leży prawda. Każdy dorosły winien dbać o swoją dojrzałość, jednoznaczność postawy, regularny rozwój własnej osobowości i poznawanie świata. Taka osoba zasługuje na szacunek, może stać się autorytetem, ale nie wywyższającym się tylko zachęcającym młodych do wzmożonego wysiłku intelektualnego, do poszukiwania wiedzy i rozmiłowania w nauce, może stać się przyjacielem, którego każde dziecko pragnie mieć. Taki nauczyciel nie potrzebuje władzy, na którą uczniowie odpowiadają buntem, arogancją i lękiem; na jego postawę szacunku i miłości uczniowie odpowiadają dokładnie tym samym.

1. Władza nauczyciela

Michael Foucault – przedstawiciel pedagogiki analityczno – krytycznej – zanalizował szkołę jako miejsce sprawowania władzy, które eliminuje i uniemożliwia zaistnienie osoby jako podmiotu. Jest ona bowiem „(...) poligonem doświadczalnym dla generacji dorosłych (sprawujących rządy) w zakresie rozwijania i doskonalenia technik oraz strategii sprawowania władzy.”12 Zatem służy ona wytwarzaniu posłusznych istot, które, poddawane dyscyplinie i stałej kontroli, przyjmą postawę pokornego posłuszeństwa i pożądanych zachowań. Wszyscy uczniowie, objęci tą samą władzą, mają, zatem przyjąć podobną tożsamość, a własną inność, odrębność zagłuszyć, wyrzec się jej. Ta swoista tresura tworzy osoby użyteczne i dostępne społecznie, przewidywalne, bo planowo zaprogramowane.
Ale władza rozszerza swój krąg także na nauczycieli – jedni obserwują drugich, ważniejsi kierują mniej ważnymi, ale również na rodziców przez ich dzieci. Władza więc w szkole kontroluje przede wszystkim dzieci, potem nauczycieli i rodziców, a system biurokracji i gromadzenia informacji pomaga w jej utrzymaniu. Okazuje się zatem, że wszyscy jesteśmy wciąż obserwowani, stale pod czyjąś kontrolą, dlatego – przeświadczeni o nieustannym nadzorowaniu - zatracamy kolejno indywidualne elementy naszej osobowości i przyjmujemy zachowania i poglądy aprobowane przez władzę.
Podobnie Maria Łopatkowa przeciwstawia się sformułowaniu „władza rodzicielska”, które sugeruje, a nawet podkreśla, element panowania czy zarządzania posiadanym dzieckiem jako własnością, przedmiotem. Wprowadza, zatem, walcząc o równość rodzica i dziecka, pojęcie pieczy rodzicielskiej. Piecza, czyli opieka, troska, wypływać może tylko z miłości, ale z miłości wymagającej, która odnajduje dobro i eliminuje zło, która przede wszystkim podkreśla godność dziecka jako osoby, mającej swoje prawa i obowiązki oraz sumienie. Dlatego to właśnie rodzice i wychowawcy mają być homo amaus, aby takiego też wychować młodego człowieka.
Ważną rolę w rozwoju dziecka – jak dalej postuluje autorka pedagogiki serca - odgrywa wolne wzorowanie się na kimś. Wolne, gdyż to dziecko ma dokonać wyboru, na kim chce się opierać w życiu, czyli kogo podziwia, kocha i kto na jego miłość i oddanie zasługuje. Podkreśla Łopatkowa, że rozwój dziecka zależy od szczęśliwego teraz, pewnego miłości, bezpieczeństwa, zrozumienia, wolności. Dziecko, bowiem ma prawo do szczęścia, czyli do tego, co ono, a nie jego rodzice czy nauczyciele, uważa za szczęście. Wiążą się z nim prawa, ale także obowiązki i odpowiedzialność, które młody człowiek chętnie podejmuje, gdy go nie przerastają, nie są nakazem. Tylko, bowiem szczęśliwe dzieciństwo jest podstawą fizycznego i duchowego rozwoju człowieka.
„Wychowanie nakłada obowiązek wnikliwego badania i zapobiegania wszystkiemu, co mogłoby sprzyjać agresji i jej rozwojowi w formowaniu się postaw ludzkich. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:
u dzieci w wieku przedszkolnym – w postaci opóźnienia w rozwoju, nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej („uczuciowy imbecylizm”);
u dzieci w wieku szkolnym – w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofania się z kontaktów społecznych i zamykania się w sobie, obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego, braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postaw konsumpcyjnych;
u młodzieży – w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.”13
Uniknąć powyżej opisanych negatywnych skutków złego wychowania chce także Arthur Brühlmeier. Jego duchowa pedagogika miłości opiera się na odwołaniu do serca, a dokładniej na odwołaniu serca wychowawcy do serca wychowanka.
Podstawą tutaj jest dokładne zrozumienie i poznanie siebie przez nauczyciela. Wychodzi, bowiem z założenia, że tylko to można dać komuś, co się samemu posiada. Dlatego to wychowawca ma być przeniknięty miłością, z której wypływa chęć wychowania i pomocy w rozwoju dzieciom. A rozwój ten ma być zgodny z naturą, czyli tym, co w samym dziecku chce być samourzeczywistnione.
Zatem zarówno nauczyciele, jak i wychowankowie, winni rozpatrywać konflikty na płaszczyźnie moralnej, czyli opierać się na wolnej woli. Tylko, bowiem na tej drodze nie ma mowy o przegranych, gdyż „(...) polega (ono) na poważnym potraktowaniu odnośnego indywiduum, zbadaniu prawdziwych jego przyczyn i wzajemnym otworzeniu się stron konfliktu na swoje potrzeby i intencje.”14
Władza wychowawcza, jak można wnioskować z powyższego, opierać się ma na autorytecie wychowawcy, i to jego duchowym aspekcie. Ma przemawiać, bowiem serce do serca. Takie postępowanie uczyni proces wychowawczy pełnym sensu działaniem, a to znów sprawi, że szkoła będzie miejscem radości i osobistej satysfakcji tak dla uczni, jak i nauczyciela.
Powiedzmy dobitniej – współczesna pedagogika odwraca się od pojęcia władzy, zastępuje ją przyjaźnią, spotkaniem w dialogu, które opiera na wolności i godności nauczyciela i ucznia.

2. Wolność i godność osoby ludzkiej

Pedagogika antyautorytatywna wyrosła na poglądach Theodora w Adorno, który głosił wychowanie bez jakiejkolwiek władzy jednych nad drugimi, gdyż ta właśnie władza rozbudza bunt, agresję, nienawiść. Jego pedagogika wzywa do wychowania do i w miłości i tolerancji, wzywa do autonomii – samostanowienia, do nieuprzedmiatawiania innych. Pedagogika ta nie podkreśla potrzeby autorytetu, ale nie pojmowanego jako osobę, która ustawicznie i bezwzględnie rządzi, lecz która wchodzi w czasowy i interpersonalny kontakt, powodując wyzwolenie osób oraz powstanie auto – i współodpowiedzialności.15
A. S. Neill – czołowy przedstawiciel nurtu - wyraźnie idzie w swych poglądach jeszcze dalej stwierdzając, że to społeczeństwo, a przede wszystkim rodzice i nauczyciele, deprawują dobre dziecko. Dlatego też podkreśla i namawia do realizacji tezy, że wolność w wychowaniu jest możliwa. Podstawą tej tezy jest uznanie autonomii i godności dziecka jako człowieka, który ma prawo do swobodnego, wolnego rozwoju. Jako cel, zatem wychowania stawia wolnego człowieka, czyli w pełni szczęśliwego. „Wychowanie powinno być, zatem rozwijaniem i wspieraniem zainteresowań oraz ciekawości dziecka, gdyż dzięki temu może ono być w pełni sobą, szczęśliwe. Oznacza to także umożliwianie dziecku rozwijania całej swej osobowości, jej oryginalności, a nie tylko sfery intelektualnej. W tym znaczeniu wychowanie jest zarazem emancypacją dziecka.”16
Szeroko omawiana przez Neilla wolność jest dla niego nie tylko równością w prawie i możliwością bycia sobą i urzeczywistniania siebie, ale także świadomością i koniecznością respektowania warunków wspólnego i własnego bezpieczeństwa oraz prawa do autonomii i wolności innych osób. Tam, bowiem, gdzie zaczyna się wolność drugiego człowieka, kończy się moja własna – tę ważną tezę podkreśla i z niej wywodzi, że współistnienie osób jest zatem sztuką kompromisu.
„W wychowaniu autorytarnym wszystkie osoby traktowane są jako wolne jednostki ludzkie, gdyż takimi jednostkami się rodzą. Wychowawca ma zatem tyle praw do oddziaływania na wychowanka, ile ten sam lub jego rodzice mu ich przyznają. Jego autorytet jest zaś wynikiem dwustronnej interakcji, w przebiegu, której obie strony wzajemnie się szanują, uznają i ufają sobie. Współpraca między nimi jest wynikiem symetrycznych relacji, wzajemnego dialogu, partnerstwa i poczucia bezpieczeństwa. Wychowawca nie stosuje środków przemocy fizycznej czy presji psychicznej.
Wśród celów wychowania antyautorytatywnego wysuwa się na plan pierwszy: wolność, samorealizacja, prawo do odmienności (do różnienia się), tolerancja, umiejętność krytyki, autoodpowiedzialność, dojrzałość, współczulność, wrażliwość, otwartość, braterstwo, twórczość, solidarność, ryzyko, bezpośredniość.”17

3. Spotkanie w dialogu

Jak wspominaliśmy już wcześniej podstawą otwartości i dojrzałości wychowania jest spotkanie w dialogu. Pierwszym efektem takiego spotkania jest wykluczenie z wychowania kary cielesnej, która upokarza, deprymuje i powoduje bunt – jak postuluje w swej chrześcijańskiej pedagogice personalno – egzystencjalnej ks. Janusz Tarnowski.
Wychowanie zamierzone winno być bowiem wspierane wychowaniem niezamierzonym, czyli tym wszystkim, co zaliczane jest do osobowości, sposobu bycia i życia wychowawcy. Jego postawa uczy najlepiej i jest świadectwem prawdy zasad wychowawczych.
Tarnowski dobitnie podkreśla, że wychowanie musi opierać się na sile osobowości wychowawcy, czyli na jego autorytecie. Aby jednak ten autorytet był prawdziwym dobrem dla wychowanka, wychowawca wciąż musi się rozwijać, „(...) miarą zaś jego rozwoju jest nieskończoność.”18 Wychowanie bowiem to spotkanie z autentyzmem wychowawcy i dialogowanie, aby rozbudzić duchowość dziecka. Nie możemy, bowiem zapominać, że człowiek to nie tylko wyuczone zachowania, ale przede wszystkim cała sfera emocjonalna, duchowa i umysł, czyli także to, gdzie te zachowania znajdują krytykę, aprobatę, zgodność z przyjętą hierarchią wartości.
Aby jednak zaistniało tak pojmowane spotkanie musi być spełniony warunek autentyczności „ja”, czyli pozbycie się masek, szczerość i wierność samemu sobie. Spotkanie to musi być rzeczywiste w sensie personalnym, czyli osoby winny się ze sobą spotkać, ale także się zaangażować. Oznacza to, że z wolnej swej woli wchodzą ze sobą w dialog oddając, co mają, i jednocześnie wzbogacając własną osobowość tym, co otrzymują. Zatem najważniejsze jest to otwarcie, wzajemne zrozumienie i chęć współpracy.
Podstawą więc omawianej pedagogiki jest dialog, którego ks. Tarnowski podaje następującą definicję:
a)Dialog jako metoda to sposób komunikacji międzypersonalnej, w której podmioty dążą do wzajemnego rozumienia, zbliżenia się i współdziałania.
b)Proces zaś dialogowy zachodzi wtedy, gdy choćby jeden z poszczególnych trzech celów został przynajmniej w części osiągnięty.
c)Postawa natomiast dialogu jest stałą gotowością dążenia do wyliczonych wyżej celów w stosunku do każdego człowieka, zmierzającą do identyfikacji z nim, ale przy równoczesnym zachowaniu własnej tożsamości.19
Podsumowując wychowanie personalno - egzystencjalne należy podkreślić, że zakłada ono dialog między wychowawcą a wychowankiem, w którym obaj, zrzucając maski, wychowują siebie, wzajemnie bazując na swoich doświadczeniach, i w oparciu o własne hierarchie wartości obserwują i określają poszczególne zachowania. Wchodząc w tę pedagogikę, korzystają z przysługującej im wolności, aby stanąć w prawdzie przed samym sobą i drugim człowiekiem, a przez to uczynić wychowanie spotkaniem personalnym w atmosferze autentycznego egzystencjalizmu.

4. Towarzysz drogi

Spotkanie w dialogu oparte na zaufaniu i szacunku wymaga zmiany roli nauczyciela z wykładającego wiedzę i egzekwującego jej przyswojenie na towarzysza drogi w jej poznawaniu. Z postulatów współczesnej pedagogiki jasno wynika partnerski stosunek nauczyciel - uczeń, rodzic - dziecko. Wychowawca, zanim się nim stanie w pełnym tego słowa znaczeniu, musi sobie te cele jasno uświadomić, potem dobrać odpowiednie metody, formy i treści, dzięki którym uda mu się je zrealizować. Spotkanie nauczyciel – uczeń ten pierwszy musi poprzedzić poznaniem siebie, swojej osobowości. Bo wychowanie ma realizować ideę intersubiektywności, która jest „(...) postrzeganiem i pojmowaniem ucznia, dziecka jako integralnej wewnętrznie i pełnowartościowej istoty ludzkiej i traktowanie jej jako takiej. Taka praktyka wychowawcy wobec wychowanka powinna dać mu poczucie bezpieczeństwa, wspomagać go i odkrywać jednocześnie z nim samym jego możliwości rozwojowe i osobowości.”20
Nauczyciel nie przekazuje tylko swojej wiedzy, ale stwarza dla uczniów sytuacje uczenia się tak, aby to oni zaczęli odpowiadać za swoje nauczenie się, czyli rozbudza ich potrzebę wiedzy i doskonalenia umiejętności. Wychowawca zaprasza do uczenia się, zapewniając bezpieczeństwo, solidną wiedzę, przyjaźń i otwartość; towarzyszy uczniowi jako partnerowi, stwarzając sytuacje uczenia się, oparte na zasadzie „tu i teraz”.
Uczeń zatem odkrywa wiedzę, która jest mu potrzebna i z tej właśnie potrzeby uczy się. Jest on postrzegany jako jedność ciała - psychiki - duszy - zachowania - uczuć - myślenia21, dlatego też pożądane są wyrazy jego odczuć i subiektywnych osądów. Dziecko traktowane jest, również w szkole, jako całokształt wszystkich swoich społecznych ról, czyli ucznia, dziecka, rodzeństwa, kolegi, chłopca czy dziewczynki, hobbysty itp. Wchodzi więc ono w interakcje nie tylko z nauczycielem, ale i rodzicami, innymi dorosłymi i dziećmi; te interakcje mają na niego przeogromny wpływ i dlatego wychowawca musi mieć ich świadomość i starać się jak najdokładniej je poznać.
„Rolą zaś wychowawcy – jak postulują twórcy pedagogii wychowania integralnego - jest stwarzanie wychowankom kontekstu do ich rozwoju, animowanie konkretnych sytuacji do procesu uczenia się, umożliwianie im refleksyjnego ich opracowania oraz kreowanie okazji do ustrukturyzowania procesu introjekcji wartości i współuczestniczenia w sytuacjach problemowych. Ma on dobrać najbardziej efektywne metody wspierania potencjalnego rozwoju indywiduum i dalszego jego wzrostu. Sam też bierze udział w tym procesie, nawiązując do własnych, minionych doświadczeń z określonymi wartościami i ujawniając we wzajemnych interakcjach własną autentyczność.”22
Wagę miłującego nauczyciela, który afirmuje i szanuje godność każdego wychowanka oraz pozwala i pomaga mu w twórczym działaniu, dostrzega i podkreśla także Maria Montessori. Wychowania jednak nie rozumie jako samowoli, ale określa go jako wolność w określonych granicach, na określonych zasadach i w określonym kierunku.
Swoje przemyślenia opiera na analizie psychologicznej. „Okres dorastania to przede wszystkim czas rozwoju społecznego i przechodzenia «od mentalności dziecka, żyjącego w rodzinie, do mentalności dorosłego, który musi żyć w społeczeństwie». Zmianom w rozwoju społecznym towarzyszą przeobrażenia fizyczne i psychiczne. Jest to okres niezdecydowania, zwątpień i nieśmiałości. Ale zarazem nadziei i artystycznej aktywności. Okres nadwrażliwości emocjonalnej i wyjątkowej potrzeby zaufania we własne siły. W okresie dorastania pojawiają się także trudności w nauce spowodowane osłabieniem funkcji pamięci. Wszystkie wymienione cechy wskazują na bardzo dużą wagę tego okresu i jego krytyczny charakter.”23 I dlatego tak ważny jest partnerski kontakt między wychowankiem a jego wychowawcą, świadomym tych wszystkich przemian.

Przypisy:
1. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, s. 131.
2. Por. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 120.
3. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 120.
4. Ibid., s. 121.
5. Ibid., s. 331.
6. Ibid., s. 329.
7. Ibid., s. 338.
8. Ibid., s. 335.
9. T. Szkundlarek, B. Śliwerski, Wyznania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2000, s. 86-87.
10. Ibid., s. 87.
11. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 372.
12. Ibid., s. 316.
13. Ibid., s. 94-95.
14. Ibid., s. 113.
15. Por. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 205.
16. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 208.
17. Ibid., s. 218.
18. Ibid., s. 69.
19. Por. J. Tarnowski, Postawa dialogu w pedagogice personalno-egzystencjalne, [w:] B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, Kraków 2000, s. 86.
20. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 162.
21. Por. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 166.
22. B. Śliwerski, Współczesne..., op. cit., s. 180-181.
23. E. Łatacz, Od szkoły średniej po uniwersytet, czyli opis przedstawionych przez Marię Montessori instytucjonalnych form kształcenia dorosłych i młodzieży, [w:] Krystyna Baranowicz, Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, Kraków 2000, s. 53.