Wybrane metody pracy terapeutycznej z dzieckiem autystycznym

Autyzm należy do zespołu zaburzeń psychospołecznego rozwoju. Został opisany w latach czterdziestych naszego stulecia jako odrębna jednostka nozologiczna. Funkcjonowanie dziecka autystycznego jest ciągle przedmiotem badań i dyskusji przedstawicieli wielu dyscyplin: medycyny, psychologii, pedagogiki i socjologii, a także osób związanych z kulturą i sztuką. Z uwagi na złożoność i niejasność i różnorodność objawów, diagnoza autyzmu nie jest łatwa i nastarcza wielu problemów. Zaburzenia autystyczne
u dzieci od ponad pół wieku intrygują tajemniczością i budzą duże kontrowersje. Autyzm swoją złożonością obejmuje trzy obszary rozwojowe: zerwanie więzi społecznych, zaburzenia w komunikacji oraz sztywność zachowania.
Dzieci autystyczne przez wiele lat nie korzystały z form pomocy psychologiczno– medycznej. W latach siedemdziesiątych, a w Polsce pod koniec lat osiemdziesiątych zaczęto tworzyć model pomocy dostosowany do specyficznych potrzeb osób z autyzmem. Różnorodność nieakceptowanych zachowań autystów sprawia, że nasuwają się pytania
o rodzaj pomocy i sposób pracy terapeutycznej, która okaże się skuteczna i właściwa (Bobkowicz – Lewartowska, 2000). Ważnym elementem terapii dziecka z autyzmem jest znalezienie tego typu zajęć, w których dziecko będzie chciało samorzutnie uczestniczyć. Aktywna obserwacja może pomóc w nawiązaniu kontaktu terapeuty z dzieckiem
i zrozumieniu go. Pozwoli to na dobranie dla niego odpowiednich form terapii i wspomagania psychoruchowego rozwoju. Metody terapii powinny uwzględnić złożoność objawów autyzmu oraz aktualne potrzeby dziecka i jego środowiska, dlatego terapią należy objąć także rodzinę dziecka [Bogdanowicz i in. 1998].
Termin „terapia” początkowo był stosowany w naukach medycznych. Obecnie posługuje się nim psychologia, pedagogika, socjologia. Terapia jako termin szerszy od korekcji, reedukacji, rewalidacji „obejmuje swoim zasięgiem całość specyficznych, zamierzonych oddziaływań, które mają na celu optymalne wspomaganie rozwoju dziecka ze specyficznymi trudnościami rozwoju” [Błeszczyński 2004, s. 13].
Wśród wielu terapii można dokonać podziałów wynikających z uwarunkowań związanych z ich typem i organizacją. Najczęściej wykorzystywanym kryterium podziału jest:
▪ czas - terapia krótkoterminowa lub długoterminowa,
▪ specyfika postępowania - ogólna, specjalistyczna,
▪ nasilenie występowania zaburzenia – monosensoryczna lub polisensoryczna,
▪ ogólny rozwój - zahamowany, wycofany, opóźniony, nieharmonijny, w normie, przyspieszony
▪ uczestnictwo w zajęciach osób – indywidualna, grupowa, współuczestnicząca,
▪ wiek osób,
▪ formy oddziaływania - podtrzymująca lub wspomagająca,
▪ zakres prowadzenia - wychowawcza, odciążeniowa i czynnościowa,
▪ jedno lub wieloczynnikowe zaburzenie,
▪ inwencja ucznia - dyrektywna i niedyrektywna [Błeszczyński 2004].
W przypadku autyzmu dobór odpowiedniego typu terapii jest uwarunkowany koniecznością wzięcia pod uwagę zaburzeń, które zostały zgrupowane w trzech sferach: zaburzeniach funkcji społecznych, komunikacyjnych i zachowania [Błeszczyński, 1998, za: Błeszczyński 2004, s. 13].

Do terapii wykorzystywanych w pracy z dzieckiem autystycznym należy zaliczyć:
▪ Terapię behawioralną
▪ Metodę Holding
▪ Metodę Integracji Sensorycznej
▪ Muzykoterapię
▪ Metodę Stymulacyjnych Seryjnych Powtórzeń Ćwiczeń
▪ Terapię przy pomocy zwierząt

Terapia behawioralna
Teoria behawioralna w podejściu do zaburzeń autystycznych została zapoczątkowana przez C. B. Ferstera [1961, za: Bobkowicz- Lewartowską 2000], który wysunął hipotezę
o znaczeniu deficytów w uczeniu się dzieci autystycznych. Większość badaczy uważało, że zaburzenia emocjonalne stanowią podstawowy problem tych dzieci. Uważał, że nieprawidłowości w uczeniu się dzieci wynika z nieprawidłowych postawach rodziców,
w których brakuje bodźców wzmacniających. Hipoteza o wpływie nieprawidłowych postaw rodziców zdezaktualizowała się, ale dużą zasługą jest ukazanie możliwości zastosowania teorii uczenia się w terapii dzieci autystycznych.
Lovaas i Smith [1989, za: Bobkowicz- Lewartowską 2000, s.110-111] sformułowali tezy, które leżą u podstaw zbudowanej przez nich teorii autyzmu:
1. Ogólne prawa uczenia trafnie wyjaśniają zachowania dzieci autystycznych i stanowią podstawę dla terapii behawioralnej.
2. U dzieci autystycznych występuje wiele odrębnych deficytów behawioralnych, a nie jeden centralny deficyt, którego skorygowanie prowadziłoby do ogólnej poprawy funkcjonowania
3. Dzieci autystyczne mają zdolność uczenia się tak jak inni ludzie, jeśli proces ten przebiega
w specjalnie dla nich przystosowanym środowisku.
4. Gorsze funkcjonowanie dzieci autystycznych w normalnym środowisku niż w środowisku specjalnym wskazuje na niedopasowanie pomiędzy ich układem nerwowym a normalnym środowiskiem.
Głównymi celami terapii behawioralnej są:
a) zwiększanie ilości zachowań, które są deficytowe,
b) redukowanie zachowań niepożądanych,
c) generalizowanie i utrzymywanie efektów terapii.

Ad. a) zwiększanie ilości zachowań, które są deficytowe.
Zadaniem terapeuty jest kształtowanie u dziecka zachowań adaptacyjnych, które pozwolą w przyszłości prowadzić do niezależności. Ważne jest stosowanie wzmocnień pozytywnych, aby zmotywować do podejmowania działań. U dzieci autystycznych brak reaktywności, szczególnie na wzmocnienia społeczne, np. uśmiech, pogłaskanie.
Terapeuta przystępując do nauki powinien być pewien, że dziecko koncentruje na nim uwagę. Następnie uczone jest wykonywania prostych poleceń, takich jak: siądź, ręce na kolana, popatrz na mnie. W następnej kolejności nabywa umiejętności naśladowania. Jest to bardzo ważna umiejętność ponieważ jest podstawą komunikacji werbalnej. Gdy dziecko opanowało ten etap, można rozpocząć naukę niewerbalnego naśladowania. Najpierw proponowane jest uczenie prostych ruchów motoryki dużej, a następnie przechodzi się do ruchów bardziej precyzyjnych, w tym ruchów artykulacyjnych.
Ważną umiejętnością do opanowania przez dziecko jest dopasowywanie do wzoru. Podkreśla się pozytywny wpływ tych ćwiczeń na przezwyciężanie tendencji do nadselektywności, która polega na zwróceniu uwagi na jeden wymiar bodźca z wyłączeniem innych wymiarów.
Mowa czynna stanowi ważny obszar nabywania umiejętności przez dziecko autystyczne. Na początku wzmacniany jest każdy rodzaj wokalizacji, który stanowi podstawę do dalszej nauki mowy przez naśladowanie.

Ad b) redukowanie zachowań niepożądanych
Do zachowań niepożądanych zalicza się zachowania negatywnie wpływające na proces uczenia się. Wyróżnia się dwie główne kategorie tych zachowań:
1. agresję, autoagresję, napady złości,
2. zachowania autostymulacyjne.
Jedną z metod stosowanych przez terapeutów jest wygaszanie, które polega na wycofaniu wzmocnienia występującego po zachowaniu niepożądanym. Uważa się, że każde zdarzenia występujące po danym zachowaniu może być jego wzmocnieniem. Nie istnieją kategorie obiektywnych bodźców wzmacniających, które można by ustalić z większa pewnością w grupie dzieci z normą.
Kolejnymi technikami stosowanymi w tym obszarze są:
▪ wykluczanie,
▪ hiperkorelacja.
Wykluczanie stosowane jest w przypadku zachowań agresywnych i napadów złości. Należy zastosować natychmiast po wystąpieniu ataku. Najczęściej stosowaną formą jest przytrzymanie dziecka lub zabranie do innego pomieszczenia.
Hiperkorelacja stosowana jest w przypadku, gdy dziecko wyrządzi jakąś szkodę. Jeżeli dziecko pobrudziło podłogę, to musi ją posprzątać i jeszcze umyć coś dodatkowego, np. stół.
Ad. c) generalizowanie i utrzymywanie efektów terapii
Jest to najważniejszy etap w procesie nauczania. Dotyczy zarówno uogólnienia bodźca, reakcji i uogólnienia w czasie. Uogólnienie bodźca, to umiejętność wykorzystania nabytych umiejętności w inne sytuacje. Natomiast uogólnianie reakcji jest związane
z zakresem, w którym możemy wywołać zmiany w wielu zachowaniach, pracując nad jednym, np. ucząc dziecko siedzenia na krześle, zmieniamy zachowanie, aby było bardziej uważne. Zwraca się uwagę na budowanie umiejętności komunikacyjnych.
Bardzo dobre wyniki pracy metodami behawioralnymi uzyskiwane są, gdy dziecko jest małe, ok. 3,5 lat. W 1993 roku zespól L Lovaasa opublikował wyniki badań katamnastycznych dzieci, które po dwóch latach intensywnej terapii, którą rozpoczęto w wieku 3 lat, zostały skierowane do normalnych klas. W grupie eksperymentalnej 8 z 9 dzieci po 6 latach nadal funkcjonuje bardzo dobrze, ich wyniki w testach inteligencji i adaptacji społecznej nie odbiegają od normy. Natomiast z grupy kontrolnej nie uzyskały tak dobrych wyników [Bobkowicz- Lewartowską 2000, s.111- 115].

Metoda Holding (trzymać)
Teoria patogennej matki inspirowała do terapii nastawionej na pracę z matką. Metoda wymuszonego kontaktu – holding została opracowana i wprowadzona do terapii przez
dr M. Welch w Mothering Center w Greenwich – USA. Zakłada, że jedna z podstawowych przyczyn autyzmu jest brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w relacji z matką. Chociaż teraz wiemy, że zaburzona więź z matką nie jest główna przyczyna autyzmu, to często
w późniejszym okresie relacja matki z dzieckiem autystycznym mogą ulec osłabieniu. Dziecko postrzega matkę jako osobę słabą, która nie zaspakaja mu potrzeby bezpieczeństwa. Metoda oparta jest na bliskim, fizycznym kontakcie z matka, który jest wymuszony. Rolą matki jest pokonanie oporu dziecka, zademonstrowanie swojej fizycznej przewagi. Dziecko wówczas odnajduje bezpieczeństwo i wsparcie, ujawnia się w nim naturalna potrzeba dziecka dotycząca nawiązania kontaktów społecznych. Natomiast matka ma szansę na nawiązanie prawidłowych interakcji z dzieckiem. Otrzymuje od dziecka wiele pozytywnych wzmocnień, które pomagają jej w przezwyciężeniu oporu przed kontaktem fizycznym z odrzuconym
i odrzucającym dzieckiem. W dużym stopniu uspakaja to matkę, daje jej nadzieję, że jest szansa nawiązania naturalnego dialogu z dzieckiem. Terapia holding ma wiele aspektów terapii rodzinnej. Duże znaczenie ma udział ojca i innych członków rodziny w sesji, ponieważ prowadzi do wzmocnienia więzi emocjonalnych w rodzinie [Jaklewicz 1993].
Terapia holding jest różnie oceniana zarówno przez rodziców, jak i specjalistów. Dużo niepokoju wzbudza fakt użycia przemocy fizycznej wobec dziecka. Temple Grandin (1990, za: Bobkowicz- Lewartowska, 2000, s.96 - 97), poddaje krytyce użycie przemocy fizycznej. Uważa, że nie koniecznie musi być używana w terapii przemoc fizyczna. Pozytywne rezultaty mogą być osiągnięte łagodną formą terapii sensorycznej. W trakcie terapii holding bardzo cierpią matki z powodu poczucia winy za domniemaną utraconą więź z dzieckiem.
Metoda holding w Europie zapoczątkowała Irina Prekop, stosują tę technikę od 1981 roku. Przejęła metodę Welch, ale trochę ją zmodyfikowała, tzn. zaleca, by przed rozpoczęciem sesji doprowadzić dziecko do niezadowolenia, by terapia przyniosła ulgę, uspokojenie i jeszcze bardziej doświadczyło wsparcia ze strony matki. Uważa podobnie jak Martha Welch, że holding jest terapią bezpieczną, nie ma żadnych przeciwwskazań do jej stosowania. Na początku terapia holding była przeznaczona dla terapii dzieci autystycznych. Obecnie uważa się, że może być pomocna w leczeniu zaburzeń zachowania o różnej etiologii [Jaklewicz 1993, s.77-78].

Metoda Integracji Sensorycznej
Integracja sensoryczna, to neurobiologiczna czynność, która zachodzi w obrębie ciała każdego człowieka [Viola 2001, za: Sekułowicz 2004]. W sytuacji, gdy doznania są przenoszone do mózgu w zintegrowany, zorganizowany sposób, mózg wykorzystuje je do kształtowania percepcji, zachowań i w procesach uczenia się. Jednak, gdy mózg i cały system nerwowy nie są w stanie bez zakłóceń integrować informacji pochodzących od zmysłów, wówczas mówimy o zaburzonej integracji sensorycznej [Sekułowicz 2004, s.31].
Najbardziej znaną przedstawicielką tej metody była Jean Ayres. Jej koncepcje opierała się na tym, że przyczyna pojawienia się nieprawidłowości w zachowaniu, zakłóceń motorycznych, trudności w uczeniu się i mowie tkwi w w niewystarczającym przetwarzaniu zmysłowym. Zaburzenia dotyczą podstawowych obszarów, takich jak:
▪ propriocepcja,
▪ system taktylny,
▪ system westybularny.
Zaburzenia te w większości przetwarzane są w pniu mózgu.

Jean Ayres [za: Sekułowicz 2004, s. 32 -36], wyodrębniła cztery zakłócenia procesów integracji sensorycznej:
a) zakłócenia praksji,
b) zakłócenia dotyczące zmysłu równowagi,
c) reakcje obronne na bodźce taktylne,
d) zakłócenia w spostrzeganiu wizualnym..
Ad a) zakłócenia praksji.
Pojęcie praksji odnosi się do zdolności planowania celowych działań i sterowania nimi. Podstawa praksji jest rozwój schematu ciała. Za rozwój schematu ciała i planowania odpowiedzialne są następujące obszary: spostrzegania taktylne, system westybularny, wrażenia czucia głębokiego. Połączenia oddziaływań tych obszarów pozwalają na wielostronne spostrzeganie.
Ad b) zakłócenia dotyczące zmysłu równowagi
Zakłócenie jest efektem nieprawidłowego funkcjonowania układu przedsionkowego (zmysł równowagi). Gdy pojawiają się zakłócenia, wówczas mamy do czynienia
z niepewnością grawitacyjna. Pojawia się wzmożone napięcie, lęk przed zmianami położenia ciała, niepewność w przestrzeni. Zaburzenie ma charakter neurofizjologiczny, ale często mylone jest z problemami natury emocjonalnej.
Ad c) reakcje obronne na bodźce taktylne
Dzieci, u których występuje to zaburzenie nadmiernie i nieadekwatnie reagują na określone typy bodźców taktylnych. Interpretując je jako niebezpieczeństwo, reagują bardzo gwałtownie – obroną lub ucieczką.
Ad d) zakłócenia w spostrzeganiu wizualnym.
W spostrzeganiu wizualnym wyróżniamy dwa rodzaje zakłóceń. Są to:
▪ zakłócenia położenia i
▪ zakłócenia w spostrzeganiu stosunków przestrzennych.
Dziecko ma problemy w ustaleniu położenia, a także jego ruchy są niepewne i niezręczne. Występują problemy ze zrozumieniem słów odnoszących się do stosunków przestrzennych.
Poza wymienionymi obszarami zakłóceń sensorycznych ważną rolę w integracji odgrywają również takie zmysły, jak powonienia i smaku. Za ich analizę odpowiedzialny jest układ limbiczny, który zlokalizowany jest w płacie czołowym. Zapachy oraz smak mogą mieć duże znaczenie w kształtowaniu się reakcji emocjonalnych u dzieci autystycznych (Sekułowicz, 2004).
Ćwiczeniami, które można zastosować do stymulacji w zakresie integracji sensorycznej są m. in: [Sekułowicz 2004, s.36-37]:
▪ plansze na białym, żółtym, szarym papierze z określonymi kształtami figury geometrycznej – stymulacja wzrokowa i wzrokowo – ruchowa, zadaniem terapeuty jest praca z dzieckiem
w celu wyodrębnienia odpowiednich elementów z tła;
▪ ćwiczenia na planszach wzorcowych z figurami geometrycznymi i zadrukowanym tłem;
▪ ćwiczenia wodzenia wzrokiem za poruszającym się przedmiotem;
▪ ćwiczenia rysowania postaci;
▪ ćwiczenia analizujące precyzję ruchową – małą motorykę;
▪ ćwiczenia rozpoznawania określonych punktów na płaszczyźnie i w przestrzeni;
▪ rozpoznawanie kształtu za pomocą dotyku;
▪ ćwiczenia rozpoznawania za pomocą dotyku kształtów kreślonych na dłoniach dziecka, brzuchu, plecach;
▪ ćwiczenia wodzenia palcem w kierunku nosa i ręki terapeuty;
▪ ćwiczenia odwzorowywania sekwencji liczb i dźwięków;
▪ chodzenie na czworaka;
▪ ćwiczenia w odwzorowywaniu określonych pozycji ciała zaprezentowanych dziecku przez terapeutę;
▪ ćwiczenia w przeciąganiu się, siłowaniu;
oraz wiele innych. Wszystkie wyżej wymienione propozycje ćwiczeń podlegają weryfikacji
w zależności od stopnia zaburzenia (ocena wg testu).

Muzykoterapia
W wielu szkołach, do których uczęszczają dzieci autystyczne stosuje się z dużym powodzeniem terapię przez muzykę. Muzyka na zajęciach jest zachętą do komunikowania się, gdyż dla niektórych dzieci śpiewanie jest łatwiejsze do rozumienia niż mowa. Może być wykorzystywana jako środek sprzyjający wypracowaniu umiejętności społecznych, przezwyciężaniu lęku czy też nieprawidłowości integracji sensorycznej. Muzyka na dzieci
z autyzmem działa uspokajająco. Wykorzystywanie muzyki w terapii pozwala dostrzec nawet nadzwyczajne talenty muzyczne. Muzykoterapia przynosi duże efekty w rozwoju
i usprawnianiu mowy dziecka autystycznego. Dzieci dotknięte autyzmem wykazują różne poziomy rozwoju mowy. Deficyty, które obserwujemy u tych dzieci mogą być w pewnym stopniu kompensowane przez użycie języka mowy. Należy pamiętać, że nie istnieje żaden uniwersalny program ani technika, ani reguła, ze względu na występujące różnice
w granicach populacji osób autystycznych.
W muzykoterapii ważne jest przestrzeganie zasad:
▪ indywidualizacji,
▪ kontroli i strukturalizacji,
▪ uzgodnienia.
Indywidualizacja oznacza opracowanie programu terapeutycznego dla danego dziecka, biorąc pod uwagę diagnozę i różnice indywidualne.
Zasada kontroli i strukturalizacji dotyczy całego procesu terapii muzyką. Terapeuta powinien mieć wiedzę dotyczącą wszystkich szczegółów diagnozy, aby na jej podstawie mógł wyszczególnić przebieg każdej konkretnej części terapii.
Następna zasad mówi o uzgodnieniu programu muzykoterapeutycznego z innymi programami terapeutycznymi, biorąc pod uwagę indywidualizację w terapii. Szczególnie korzystne jest połączenie zajęć logopedycznych z muzyką. Logopeda tak jak muzykoterapeuta pracuje nad rozwojem mowy dziecka. W warunkach zajęć połączonych muzyka wykorzystywana jest jako zewnętrzny stymulator dziecka. Można połączyć muzykę
z zajęciami wychowania fizycznego [Jutrzyna 2004].
Muzykoterapia jest specjalnością terapeutyczną odróżniającą ją od zwykłych zajęć wychowania muzycznego, gdyż prowadzoną jest przez wykwalifikowanego terapeutę, który stosuje ją jako świadomie wybraną formę leczenia i realizuje według określonego programu. Ze względu na sposób realizacji działań leczniczych można wyróżnić muzykoterapię indywidualną i grupową. Muzykoterapię można również podzielić na receptywną i aktywną. Receptywna polega na słuchaniu muzyki i przekazywaniu odczuć muzycznych. Natomiast aktywna obejmuje śpiew (śpiewoterapia, meloterapia) oraz choreoterapia. W terapii autyzmu przez muzykoterapię próbuje się odnaleźć kanał komunikacji pomiędzy terapeutą a dzieckiem. Ma duże znaczenie znalezienie odpowiedniej melodii, właściwej formy muzycznej [Żurawska – Seta, Seta 2004].
Zajęcia muzykoterapii mogą przybierać różne formy. Jedna z nich jest schemat Mobilnej Rekreacji Muzycznej, stworzony przez doktora Macieja Kieryła [1996b, za: Żurawska – Seta, Seta 2004, s. 67], który składa się z pięciu etapów, odreagowanie, zrytmizowanie, rehabilitacji, korekta wada, ujawnienie zdolności twórczych. Mobilność tego układu polega na tym, że można szybko zmienić charakter i rodzaj ćwiczeń w zależności od reagowania
i sprawności grupy oraz celów działań. Ćwiczenia są odpowiednio dobrane do grupy wiekowej i sprawności dzieci. W tych zajęciach może uczestniczyć od 1-5 dzieci z autyzmem, aby była możliwość obserwacji i dostosowania rytmu i tempa pracy.

Metoda Stymulacyjnych Seryjnych Powtórzeń Ćwiczeń
Jest to metoda z grupy terapii dyrektywnych, która została opracowana przez Zbigniewa Szota. Metoda bazuje na aktywności ruchowej. Jej głównym celem jest optymalne pobudzenie mózgu dla uzyskania nowych połączeń nerowo – mięśniowych. Program został oparty na metodach i założeniach, jakie wykorzystuje się w pracy z dziećmi zdrowymi, to jednak od początku terapia przeznaczona była dla młodzieży i dzieci autystycznych.
Zalety, które wynikają ze stosowania metody Stymulowanych Seryjnych Powtórzeń Ćwiczeń jest przede wszystkim:
▪ stymulacja ruchu – pomoc terapeuty, a nawet jego wymuszania,
▪ ćwiczenia fizyczne stosowane seryjne,
▪ stosowanie w każdych warunkach,
▪ zastosowanie ciągłych zmian,
▪ dowolny dobór ćwiczeń w zależności od percepcji dziecka,
▪ uaktywnianie wybranych partii mięśniowych w zależności od stopnia upośledzenia – szczególnie ruchowego,
▪ uruchamianie mechanizmów głębokiego czucia mięśni,
▪ nauczanie umiejętności potrzebnych w życiu codziennym,
▪ koncentracja uwagi przy samodzielnym wykonywaniu ćwiczeń,
▪ dążenie do samodzielnego wykonywania ćwiczeń [Kucharski 2004, s.160].

Terapia przy pomocy zwierząt
Od kilku lat cieszy się dużym powodzeniem w pracy z dzieckiem autystycznym. Jest to metoda terapeutyczna prowadzona w naturalnym środowisku w kontakcie z żywym zwierzęciem. Dziecko, które boi się ludzi, łatwiej zbliża się do zwierząt, ponieważ nie mówią, nie dominują, nie wydają poleceń, nie krytykują, mimika ich jest uboga, akceptują bezwarunkowo. Wielu terapeutów (Boris Levinson, Janina Gut), prowadziło terapię dzieci autystycznych włączając do niej psa. Niekiedy dzieci autystyczne przejawiają lęk przed psami, ale głównie przed ich szczekaniem. Dogoterapia, hipoterapia cieszy się dużym powodzeniem w pracy z dzieckiem autystycznym. Duże zainteresowanie budzi terapia przez zabawę z delfinami. Na filmach dokumentalnych widać jak kontakt dzieciom sprawia przyjemność, radość. Można zauważyć, że delfiny podpływają do dzieci, pozwalają się dotykać [Olechnowicz 2004].

Podsumowanie
Autyzm jest ciekawym, istniejącym od dawna zaburzeniem. Jak podkreślił L. Kanner
[za: A. Brauner, F. Brauner, 1988, s.1] „Nie odkryłem autyzmu. Istniał on już dawniej. Nawet nie musiałem specjalnie się zajmować jego wykryciem”.
Szczególnym wyzwaniem dla psychologów, pedagogów, terapeutów, nauczycieli, jest praca z dzieckiem autystycznym. Dzieci te stanowią bardzo zróżnicowaną grupę diagnostyczną, różnią się między sobą stopniem nasilenia objawów oraz dynamiką zmian, które zachodzą wraz z rozwojem dziecka. Badanie przyczyn autyzmu jest w centrum zainteresowania badaczy na całym świecie. Mają one charakter interdyscyplinarny.
W pracy z dzieckiem autystycznym wykorzystuje się bardzo różne formy terapii (dyrektywne i niedyrektywne, behawioralne i rozwojowe). Ze względu na to, że każde dziecko jest inne, nie istnieje jedna metoda, która oddziałuje najlepiej na wszystkie dzieci. Najważniejsze jest by terapia była indywidualnie wypracowana dla konkretnego dziecka, uwzględniała jego specyficzne potrzeby i zaburzenia, mocne i słabe strony, gdyż tylko wtedy może być skuteczna. Ważne jest by działania miały charakter kompleksowy
i wielokierunkowy, a terapeuci ze sobą współpracowali. W osiąganiu dobrych wyników ważna jest wczesna interwencja.


Bibliografia
Błeszczyński, J.J., 2004, Uwarunkowani efektywnego oddziaływania terapeutycznego
w pracy z osobami autystycznymi, [w:] J.J. Błeszczyński (red), Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem. Wydawnictwo: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 11- 18).
Bobkiewicz - Lewartowska, L.,2000, Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy
i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Bogdanowicz, M., Kisiel B., Przasnyska M., 1998, Metoda Weroniki Sherborne
w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa.
Brauner, A., Brauner, F., 1988, Dziecko zagubione w rzeczywistości, WSiP, Warszawa.
Jaklewicz, H., 1993, Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie, GWP, Gdański.
Jutrzyna, E.,2004, Dziecko autystyczne w kręgu muzyki, [w:] J.J. Błeszczyński (red), Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 39 – 64.
Kucharski, K., 2004, Metoda Stymulowanych Seryjnych Powtórzeń Ćwiczeń (SSP) –
Zbigniewa Szota, [w:] J.J. Błeszczyński (red), Wspomaganie rozwoju osób
z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 159 – 168).
Olechnowicz, H., 2004, Wokół autyzmu. Fakty skojarzenia refleksje, WSiP, Warszawa.
Sekułowicz, M., 2005, Metoda Integracji Sensorycznej w diagnozie i terapii dzieci
z autyzmem [w:] J.J. Błeszyński (red), Terapie wspomagające rozwój osób
z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s.31 - 38.
Żurawska - Seta, E., Seta, R., 2005, Muzykoterapia w pracy z dzieckiem autystycznym, [w:] J.J. Błeszyński (red), Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 65- 85.