Zdarzenia krytyczne w biografii jednostki

Zdarzenia życiowe można porównać z kamieniami milowymi albo punktami granicznymi, które nadają „kształt i kierunek rozmaitym aspektom ( dziedzinom) życia jednostki”. W toku życia jednostki można wyróżnić zdarzenia normatywne ( zależne od wieku), zdarzenia historyczne ( zależne od pokolenia, do którego jednostka należy) i zdarzenia nienormatywne (indywidualne losowe, ważne i istotne dla danego człowieka).
Pojęcie „zdarzenie krytyczne” ma sens chronologiczny, gdyż wskazuje na takie wydarzenia lub sytuacje, które stały się punktem zwrotnym bądź przyniosły zmiany w czyimś życiu. D. Tripp podaje, że termin zdarzenia krytyczne historycznie oznaczał jakieś wydarzenie lub sytuację, która stała się znaczącym punktem zwrotnym w losach osoby, instytucji, partii politycznej, lub w jakimś procesie społecznym, jak uprzemysłowienie, wojna, negocjacje. Są to wydarzenia na wielką skalę, w życiu pojawiają się nader rzadko. W większości zdarzenia krytyczne nie są ani tak dramatyczne, ani oczywiste. Są raczej bezpośrednim sprawozdaniem z całkiem zwyczajnych przypadków występujących podczas codziennej pracy, a to, że są krytyczne bierze się stad, że wskazują na tkwiące u ich źródeł, motywy i struktury. W tym sensie są one na pierwszy rzut oka raczej „typowe” niż „krytyczne” i dopiero wskutek analizy odsłaniają swoje krytyczne znaczenie. W momencie, kiedy zachodzą, nie zawsze uświadamiamy sobie ich krytyczne znaczenie. Bądź też nie chcemy przyjąć do wiadomości, jak bardzo są ważne. Zdarzenia krytyczne są kreowane przez nasz sposób patrzenia na jakąś sytuację: zdarzenie krytyczne jest interpretacją doniosłości i znaczenia tego, co zaszło. Uznajemy coś za zdarzenie krytyczne w wyniku sądu wartościującego, dla którego podstawą jest ważność, jaką przypisujemy znaczeniu zdarzenia. W życiu każdego człowieka występują okresy przełomu, punkty zwrotne związane ze zmianą dotychczasowego porządku rzeczy i koniecznością dokonywania wyboru dalszej drogi życiowej. Omawiając zdarzenia krytyczne akcentuje się w nich punkt zwrotny, który nie musi być zawsze ukierunkowany na rozpacz, destrukcję czy dezintegracje. Zdarzenie krytyczne może stać się okazją by dojrzeć emocjonalnie, zyskać nowy rodzaj kompetencji, otworzyć nowe szanse rozwoju osobistego, stworzyć perspektywy osiągnięcia sukcesu.
H. Sęk omawiając krytyczne zdarzenia życiowe zwraca uwagę, że z punktu widzenia bliższych i dalszych konsekwencji mogą być one oceniane jako korzystne, rozwojowe i jako niekorzystne. Ryzyko negatywnych konsekwencji jest tym większe:
- im bardziej uszkadzające, urazujące jest doświadczone wydarzenie,
- im więcej sfer życia ono dotyczy,
- w jakim stopniu ogranicza działania podmiotu,
- jak bardzo ograniczone są zasoby podmiotu o charakterze kompetencji zaradczych.
Równie istotnym zdarzeniem krytycznym wpływającym na dokonywanie życiowych wyborów jest jak zauważa D. Tripp - przeżycie psychiczne. Zdarzenie w sferze psychicznej może stać się okazją, by liczne i drobne zdarzenia ułożyły się w jedność, w całkowicie nową i logiczną całość, która każe spojrzeć nam zupełnie inaczej na nas samych lub na naszą sytuację. Zwrócił na to uwagę Hudson , pisząc: „Decydujące momenty w rozwoju ludzi i najbardziej znamienne jego oznaki to nie zawsze, i nie za każdym razem głośne wydarzenia, które wykryjemy byle pytaniem i byle narzędziem. Mogą to być niewielkie zmiany w tym, jak odbieramy otaczających nas ludzi, i w odczuciach, jakie budzi w nas to, co wiemy. To z tymi pozornie drobnymi szczegółami przypominającymi nam o naszym wyobrażeniu o sobie i o tym, jakimi chcielibyśmy być, musimy dojść do ładu, żeby zrozumieć proces rozwoju intelektualnego”.
Wokół nas znajduje się, w tej lub innej formie, mnóstwo zjawisk i zdarzeń krytycznych; istnieją od dawna, wchodzą w każdy zakątek życia. Biografie, pamiętniki, zbiory listów, dzienniki wydają się składać głównie ze zdarzeń krytycznych. Zapisy tego rodzaju w wielu dziedzinach są traktowane z całą rewerencją. Nie tylko, że dostarczają podstawowego zespołu danych dla późniejszych badaczy, to jeszcze w pewnych dyscyplinach, takich jak antropologia i etnografia, usystematyzowane zbiory zdarzeń krytycznych w postaci dzienników należą do kilku głównych i obligatoryjnych technik badawczych.
Analiza „zdarzeń krytycznych” może być źródłem danych, może tłumaczyć, wyjaśniać, udzielać odpowiedzi na pytanie „dlaczego to zrobiłem(robię)?”. Analiza zdarzenia krytycznego nie jest przedsięwzięciem jednorazowym, jest raczej procesem, w którym ukazują się coraz to nowe powiązania z obecnym działaniem i tym, jak z dzisiejszej perspektywy postrzegamy siebie i naszą pracę teraz i kiedyś. Odtwarzanie i historyczna analiza zdarzeń krytycznych powinny stanowić punkt wyjścia dla naszych refleksji i zgłębiania spraw, nie zaś ich punkt końcowy. H. Sęk podkreśla, że na całościowy model krytycznego wydarzenia składają się, kontekst, cechy wydarzenia, cechy bezpośredniej relacji na wydarzenia oraz dynamika zmian wywołanych wydarzeniem i odległe jego efekty. Duża liczba wydarzeń ocenianych jako zagrożenia i utrata wraz z poczuciem beznadziejności decyduje o wysokim ryzyku występowania zdarzeń. Nie tyle ważna jest liczba krytycznych wydarzeń, ile ich nadmierne skupienie w czasie, połączone i ich negatywną oceną.
W mojej pracy interesować mnie będą szczególnie zdarzenia krytyczne, które mogą wpływać a nawet decydować o drodze życiowej uczącej się młodzieży. Zdarzenia krytyczne mogą dotyczyć wielu aspektów „życia” szkoły : spraw dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych i kierowniczych; zachowań nauczycieli, innych pracowników, uczniów, czy rodziców; odnosić się do spraw klasowych, jak i szkolnych; rozgrywać się na terenie placówki oraz w lokalnym, nawet szerszym środowisku.
Jednym ze zdarzeń krytycznych są niewątpliwie niepowodzenia szkolne zakończone porażką edukacyjną, drugorocznością. Zagadnienia przyczyn niepowodzeń szkolnych uczniów są przedmiotem badań wielu pedagogów, psychologów, socjologów i polityków oświatowych. Problem niepowodzeń szkolnych jest ważny nie tylko dla dziecka i jego rodziców ale także dla nauczycieli i szkół. Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku UNESCO uznało niepowodzenia szkolne za „ światowy problem pedagogiczny numer jeden”. W latach dziewięćdziesiątych zjawisko to nasiliło się niemal we wszystkich krajach Europy. Wspólnota Europejska ogłosiła w tej sprawie w grudniu 1989 roku specjalną Rezolucję ukazującą rangę problemu, finansowe i strukturalne uwarunkowania niepowodzeń w krajach Unii oraz propozycje środków zaradczych. W Polsce na problem niepowodzeń szkolnych zwrócono uwagę już w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku. Pomimo, iż nie nadano temu zjawisku rangi „pedagogicznego problemu numer jeden” to jednak badano je intensywnie i systematycznie. Zajmowali się nimi m.in. tacy autorzy, jak J. Konopnicki, Cz. Kupisiewicz, R. Radlińska, R. Więckowski, W. Okoń, H. Spionek. W ostatnich latach nastąpił w naszym kraju zwrot zainteresowań problematyką niepowodzeń uczniów w nauce, a zwłaszcza ich przyczynami ekonomicznymi i społecznymi. Konieczność przygotowania polskiego systemu edukacji do aktywnych potrzeb rynku pracy i gospodarki narodowej, a także wymogów Unii Europejskiej sprawia, iż problem ten przeżywa swoisty renesans.
Jak twierdzi W. Okoń, niepowodzenia szkolne to „proces pojawiania się i utrwalania rozbieżności między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowania się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły”.
Cz. Kupisiewicz definiuje niepowodzenia szkolne „jako rozbieżności między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki zgodnie z założeniami programowymi powinni poznać w zakresie poszczególnych przedmiotów”.
Według J. Konopnickiego niepowodzenia szkolne „to stan w jakim znalazło się dziecko na skutek niemożności sprostania wymaganiom szkolnym”.
Badacze tego zagadnienia uważają, że niepowodzenia szkolne uczniów są wynikiem długofalowego procesu, którego początek jest trudno wykrywalny. Objawia się on spadkiem przystosowania szkolnego ucznia wskutek narastania jego niewydolności szkolnej.
J. Konopnicki uważa, że „ niepowodzenie jest procesem trwającym dłużej lub krócej, zaczynającym się w momencie nikomu nieznanym, ale na pewno przełomowym dla życia dziecka .”
Większość pedagogów wyróżnia niepowodzenia jawne i ukryte. O niepowodzeniach jawnych mówi się zazwyczaj wtedy, gdy braki w wiadomościach i umiejętnościach ucznia zostały przez szkołę dostrzeżone. Natomiast o niepowodzeniach ukrytych mówimy wówczas, gdy szkoła nie wie nic o brakach lub z rozmaitych powodów nie znajdują one wyrazu w złych ocenach, które otrzymuje uczeń.
Cz. Kupisiewicz podaje, iż obserwując zmiany w reagowaniu na braki w wiadomościach i umiejętnościach, możemy wyróżnić cztery fazy rozwoju niepowodzeń. Dwie pierwsze fazy to niepowodzenia ukryte, kolejne dwie – jawne:
- braki w wiadomościach powodujące niezadowolenie ze szkoły i brak chęci do nauki,
- zaawansowane braki w wiadomościach – odpisywanie zadań domowych,
- sporadycznie występowanie ocen niedostatecznych,
- drugoroczność- zachwianie równowagi życiowej.
B. Łuczak pisze, że niepowodzenia szkolne można rozpatrywać jako porażkę pedagogiczną nauczycieli i nieskuteczność podjętych przez nich działań dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych i kompensacyjnych. Jeśli natomiast niepowodzenia szkolne rozpatrujemy jako problem ucznia, należy je rozumieć jako jego trudności w uczeniu się i spełnianiu obowiązków szkolnych.
Analiza pojęcia „niepowodzenia szkolne” prowadzi do następującego, hierarchicznego i zależnościowego układu:
- niepowodzenia szkolne obejmują niepowodzenia nauczycieli oraz uczniów,
-niepowodzenia nauczycieli obejmują: porażki wychowawcze, dydaktyczne oraz organizacyjne,
- niepowodzenia uczniów dotyczą : zachowania oraz uczenia się.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Może to być np. niechętny stosunek do nauki, lenistwo, złe zachowanie się w szkole itp. Są to czynniki w większości zależne od dzieci. Istnieją także czynniki, które nie są zależne od uczniów, takie jak np. długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w pracy dydaktyczno- wychowawczej szkoły. Do niepowodzeń może się też przyczynić zła atmosfera wychowawcza w rodzinie lub przebywanie dziecka w złym środowisku. Przyczyn niepowodzeń może być bardzo wiele. J. Konopnicki uważa, że prawie zawsze istnieje równolegle wiele przyczyn niepowodzeń w nauce i są one ze sobą bardzo ściśle powiązane. Można mówić o przyczynie dominującej, która odegrała najpoważniejszą rolę w powstaniu niepowodzenia, i o przyczynach dodatkowych lub wtórnych.
Pedagodzy dzielą przyczyny porażek na różne kategorie. W literaturze można spotkać się z różnymi ich klasyfikacjami.
Cz. Kupisiewicz wymienia trzy rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych:
-czynniki społeczno- ekonomiczne,
- czynniki biologiczno- psychologiczne,
- czynniki pedagogiczne.
J. Konopnicki wyróżnia przyczyny:
- intelektualne,
- emocjonalne i społeczne,
- szkolne.
H. Filipczuk przyczyny sukcesów i porażek szkolnych dzieli na:
- wewnętrzne- związane z rozwojem fizycznym i psychicznym dziecka, z jego indywidualnymi właściwościami,
- zewnętrzne- do których należą warunki życia dziecka, oddziaływanie bliższego i dalszego otoczenia, opieka i praca wychowawcza, jaką zapewnia mu rodzina i szkoła.
H. Spionek wyodrębnia trzy grupy przyczyn trudności i niepowodzeń uczniów:
- przyczyny ekonomiczno- społeczne,
-przyczyny pedagogiczne,
-przyczyny biopsychiczne.
Analizując genezę niepowodzeń szkolnych, w swojej pracy przyjmuję kryterium podziału według Cz. Kupisiewicza.
Przyczyn społeczno – ekonomiczne, do których należą głównie warunki społeczne życia dzieci. Są one związane z domem i środowiskiem oraz sytuacją materialną rodziny. Należy do nich złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziny, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka. Rozpatrując społeczno – ekonomiczne przyczyny niepowodzeń dziecka w nauce, Cz. Kupisiewicz wskazuje na „ całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym”. Środowisko, w którym rozwija się dziecko, ma zatem bardzo duży wpływ na późniejsze efekty w jego nauce. Nieprzyjazna i konfliktowa atmosfera w rodzinie powoduje, że dziecko traci poczucie bezpieczeństwa; nie jest w stanie pracować w szkole na zajęciach, ponieważ całą energię psychiczną kieruje na przeżycia związane z sytuacją domową. Nerwowość, ciągły pośpiech, chaos, nieporządek wzbudzają u dziecka poczucie zagrożenia, utraty zaufania i miłości. Nabiera przekonania, że jest niepotrzebne, niekochane, stanowi przeszkodę dla rodziców w załatwianiu ich spraw. Dzieci trącą wówczas chęć do nauki, gdyż rodzice nie poświęcają im odpowiednio dużo czasu. Dzieci z rodzin rozbitych czy alkoholików są słabszymi uczniami, często znerwicowanymi lub nadpobudliwymi. B. Łuczak podaje, że rodzice powinni troszczyć się o odpowiedni tryb życia dzieci, organizację ich codziennych zajęć, przygotowanie zadań domowych, rozwój i realizację zainteresowań zarówno przedmiotami nauki, jak i dziedzinami pozaszkolnymi. Wymienia następujące warunki prawidłowego rozwoju dziecka uczęszczającego do szkoły, które wpływają na jego powodzenie w nauce:
- właściwa atmosfera w domu, stwarzająca poczucie bezpieczeństwa dziecka,
- odpowiednia sytuacja materialna rodziców,
- pozytywne wartości uznawane w rodzinie,
- zaspokojenie potrzeb dziecka,
- stan zdrowia dziecka i dbałość o jego prawidłowy rozwój fizyczny,
- właściwy rozwój motoryczny, umysłowy, emocjonalny, społeczny.
Przyczyny biologiczno- psychologiczne to zdaniem wielu badaczy zadatki wrodzone, warunki środowiskowe, temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłu, niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia, zaburzenia procesów poznawczych. Cz. Kupisiewicz mówiąc o biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych, wymienia zarówno zadatki wrodzone, na przykład: anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków. Niepowodzenia dziecka mogą być związane z wadami fizycznymi, złymi warunkami życiowymi lub zaburzeniami w czynnościach układu nerwowego. Wśród różnych czynników biopsychicznych determinujących postępy uczniów w nauce niemałą rolę odgrywają : temperament, cech charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłów (wzroku, słuchu), niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia- choroby somatyczne, zaburzenia procesów poznawczych. Harmonijny rozwój psychomotoryczny uczniów w znacznym stopniu warunkuje możliwości osiągnięcia sukcesu edukacyjnego. Większość uczniów przychodząc do szkoły wykazuje prawidłowy rozwój umysłowy, a znaczny procent dzieci rozwija się w tempie przyspieszonym. Jednak do szkoły trafiają także dzieci o obniżonym poziomie rozwoju. Badania naukowe nad uczniami, którzy napotykają trudności i niepowodzenia szkolne, wykazują, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy, jednak przebiega nieharmonijnie. Dysharmonia może dotyczyć różnych sfer, np. rozwój fizyczny może być prawidłowy lub przyśpieszony, a umysłowy opóźniony. Bywa też odwrotnie: dzieci o bardzo dobrym poziomie rozwoju umysłowego często odznaczają się opóźnionym rozwojem fizycznym. Nierówność może zachodzić w obrębie rozwoju umysłowego, mówimy wtedy o fragmentarycznych deficytach rozwojowych. Obejmują one rozwój:
- spostrzegania wzrokowego,
- spostrzegania słuchowego,
- motoryczny,
- manualny.
Następną grupą przyczyn niepowodzeń szkolnych są przyczyny pedagogiczne. Zdaniem wielu pedagogów i psychologów niepowodzenia szkolne ucznia biorą swój początek w wadliwej pracy dydaktycznej szkoły. Zbyt sztywny system nauczania utrudniający indywidualizowanie pracy dydaktyczno- wychowawczej i uniemożliwiający w wielu wypadkach łączenie nauki szkolnej aktualnymi potrzebami dziecka, niekorzystne warunki zewnętrzne pracy nauczyciela, niekorzystne metody, środki, formy pracy nauczyciela, kary i dezaprobata w szkole.
Cz. Kupisiewicz wyróżnił trzy główne przyczyny problemów dydaktycznych uczniów. Są to:
- przyczyny związane z nieodpowiednimi zewnętrznymi warunkami pracy dydaktycznej nauczycieli,
- przyczyny, które wiążą się z działalnością dydaktyczną nauczyciela,
- przyczyny związane z wadliwą pracą uczniów.
W zakresie przyczyn związanych z nieodpowiednimi warunkami zewnętrznymi szczególną uwagę należy zwrócić na:
- różnorakie braki systemu szkolnego,
- nieprzygotowanie programów nauczania do możliwości ucznia, mała indywidualizacja pracy z uczniem, nieliczenie się z potrzebami ucznia,
- nieodpowiednie podręczniki szkolne,
- niedostateczne wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne,
- drugoroczność.
Przyczyny związane z działalnością dydaktyczną nauczyciela to między innymi:
- błędy oraz usterki metodyczne, wychowawcze wynikające z niedostatecznej znajomości uczniów, brak wnikliwej obserwacji uczniów,
- nieznajomość środowiska rodzinnego ucznia, słaby wywiad z rodzicami,
- brak trafnej diagnozy rozwoju psychomotorycznego,
- błędy wynikające z braku dostatecznej opieki nad uczniami mającymi trudności w nauce,
- niskie nakłady finansowe organów prowadzących na organizowanie dzieciom zajęć korekcyjno- kompensacyjnych, wyrównawczych,
- sporadyczne obniżanie wymagań w stosunku do dzieci ze słabymi wynikami w nauce,
- brak współpracy między rodzicami- szkołą- poradnią psychologiczno- pedagogiczną,
- nieprawidłowe interakcje między nauczycielami i uczniami,
- brak akceptacji osoby ucznia, brak poszanowania jego godności, nie respektowanie podmiotowości ucznia,
- stosowanie niewłaściwych metod nauczania,
- nieodpowiednie formy pracy,
- słabe wykorzystanie wiedzy w praktyce,
- słaba kontrola i ocena wiadomości uczniów, rzadkie sprawdzanie zeszytów, brak uzasadnienia ocen, częste oceny niedostateczne, mało atrakcyjne formy i metody kontroli, brak systematyczności w pracy z uczniem słabym,
- niewłaściwa atmosfera na lekcji i osobowość nauczyciela.
Do najczęstszych przyczyn związanych z wadliwą pracą ucznia należy:
- niechęć do nauki,
- lenistwo,
- lekceważenie obowiązków szkolnych,
- niezgłaszanie pomysłów na lekcjach,
- brak wyboru zadań lekcyjnych, wyboru partnera do współpracy.
B. Łuczak zaznacza, że niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są następstwem działania różnych kompleksów przyczyn, które często występują łącznie. Wśród tych przyczyn dużą rolę odgrywają czynniki pedagogiczne. Od pracy dydaktyczno- wychowawczej nauczyciela zależą w dużym stopniu wyniki nauczania, a więc skuteczność walki z niepowodzeniami szkolnymi. Nauczyciel powinien dobierać odpowiednie metody i formy pracy do poziomu rozwoju swoich uczniów, pobudzać ich do samodzielności, szczególną opieką otoczyć najsłabszych uczniów. Powinni mieć oni okazję odniesienia sukcesu bo: „Sukces jest jak witamina. Każdy go potrzebuje. Jeśli człowiek nie odnosi sukcesów, trudno jest mu zachować dobre zdanie o sobie, zwłaszcza gdy uważa, że innym ludziom wszystko się udaje. Szkoła jest miejscem, w którym w wieku dorastania można się dowiedzieć najwięcej na temat sukcesu- czym jest, jak go odnieść oraz jak wielu sukcesów człowiek w istocie potrzebuje.” Nauczyciel powinien być „dobrym diagnostykiem i psychologiem”. Nie tylko powinien nauczać swojego przedmiotu, ale również wziąć na siebie obowiązek pełnienia pewnych ról społecznych. Niestety polska szkoła nadal nastawiona jest na kształcenie masowe odgórnie założonych kompetencji, gdzie nauczyciel tropi jedynie ubytki wiedzy i niedoskonałości swojego ucznia. W takiej szkole nie ma mowy o wyrównywaniu szans, kompensacji braków czy też kuźni talentów.
Badacze problemu niepowodzeń szkolnych zwracają uwagę, że są one niezwykle szkodliwym zjawiskiem pedagogicznym, społecznym, psychologiczny, a nawet ekonomicznym. Niepowodzenia szkolne są udziałem uczniów wywodzących się przede wszystkim z uboższych klas i warstw społecznych. W wyniku opóźnień w nauce, a zwłaszcza drugoroczności i tzw. odsiewu szkolnego, które są nieodwracalnym efektem tych opóźnień, uczniowie ci mają nie tylko utrudniony dostęp do wyższych szczebli zinstytucjonalizowanego kształcenia, lecz również mniejsze szanse uzyskania dobrej, a często wręcz jakiejkolwiek pracy. Świadczy o tym fakt, że to głównie ich dotyka klęska bezrobocia i przestępczości. Wiele danych wskazuje, że wiek XXI będzie wiekiem kompetencji. W związku z tym wzrośnie zapotrzebowanie na ludzi o wysokich i równocześnie wielostronnych kwalifikacjach. Aby ich wykształcić, trzeba między innymi podnieść poziom szkolnej edukacji. Bez istotnego ograniczenia obecnych rozmiarów niepowodzeń szkolnych tych celów nie da się osiągnąć. Walka z tym zjawiskiem stanowi zatem „ wyzwanie dla Europy jutra”.