Zabawa w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Praca dyplomowa

ELBLĄSKA UCZELNIA HUMANISTYCZNO- EKONOMICZNA
Terapia pedagogiczna

Tatiana Kollwitz-Zalewska

ZABAWA W TERAPII DZIECI ZE SPECYFICZNYMI

TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU

Praca napisana pod kierunkiem
dr Ireny Sorokosz

Oświadczam, że niniejszą pracę przygotowałam samodzielnie pod kierunkiem Promotora i nie wykorzystywałam innych źródeł niż podane w załączonym spisie. Jednocześnie wyrażam zgodę
na wykorzystanie pracy jako materiału źródłowego dla celów dydaktycznych w EUH-E.

........................................
data i czytelny podpis studentki

Elbląg 2010
SPIS TREŚCI
WSTĘP ........................................ 3

ROZDZIAŁ I
Metodologia badań pedagogicznych
1.1. Cel i przedmiot badań........................................ 4
1.2. Problemy i hipotezy badawcze........................................ 5
1.3. Metody, narzędzia i techniki badawcze........................................ 6

ROZDZIAŁ II
Terapia pedagogiczna w świetle literatury
2.1. Definicje terapii pedagogicznej ........................................ 8
2.2. Główne założenia i zasady terapii ........................................ 9
2.3. Źródła trudności w czytaniu i pisaniu ........................................ 12

ROZDZIAŁ III
Zabawa w ujęciu teoretycznym
3.1. Zabawa jako rodzaj aktywności człowieka – cechy, klasyfikacja, funkcje ................ 15
3.2. Zabawy stymulujące językowy rozwój dziecka ........................................ 17
3.3. Kinezjologia jako metoda wspomagająca korygowanie dysfunkcji rozwojowych ..... 27

ROZDZIAŁ IV
Terapia zabawą w pracy z dziećmi mającymi trudności dyslektyczne
4.1. Zabawy doskonalące umiejętność koncentracji uwagi i pamięci ................................. 31
4.2. Zabawy rozwijające umiejętności relaksowania się, odreagowywania napięć............. 32

WNIOSKI ........................................ 35

Bibliografia ........................................ 37

WSTĘP

Wśród uczniów dość często spotyka się dzieci, które od początku nauki napotykają różnorakie problemy przystosowawcze do środowiska szkolnego i wymagań programowych. Są to dzieci, u których badania wskazują na istnienie dysharmonii rozwojowych i zaburzeń, przy prawidłowo rozwiniętych funkcjach intelektualnych. Owe nierówności mogą dotyczyć rozwoju mowy, rozwoju ruchowego, emocjonalnego oraz funkcji poznawczych. Ta grupa dzieci powinna być przedmiotem szczególnej troski nauczycieli i rodziców. Spośród różnorodnych problemów, które mogą wystąpić w ogólnym funkcjonowaniu tych dzieci, bardzo ważne z punktu widzenia osiągnięć szkolnych są specyficzne trudności w nauce czytania i pisania. Czytanie jest bezpośrednio związane z pisaniem, dlatego ważną rzeczą jest, aby nauczyć się poprawnie czytać - od tego bowiem zależy umiejętność pisania. Pierwsze niepowodzenia stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, powodują wystąpienie różnego rodzaju reakcji nerwicowych, trudności wychowawczych, spotęgowanych nieprawidłową reakcją środowiska rodzinnego i szkolnego. Konieczne jest otoczenie dziecka szczególną troską i opieką terapeutyczną, niepowodzenia szkolne dziecka są bowiem w takim przypadku niezależne od jego chęci i woli. Zawsze należy starać się pomóc dziecku, zrozumieć jego kłopoty – każdy bowiem popełnia błędy.
Chcąc lepiej zrozumieć, na czym polegają problemy uczniów z czytaniem i pisaniem, konieczne jest uświadomienie sobie kilku kwestii, m.in.: przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu, objawów takich trudności i sposobów ich przezwyciężania lub choćby niwelowania. Niniejszą pracę poświęcę tematowi zabawy jako jednego ze sposobów walki z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Zabawa jest naturalną formą aktywności dziecka charakterystyczną dla wieku przedszkolnego, ale nie tylko. To jedna z najważniejszych sił napędowych rozwoju dziecka, odpowiadająca jego potrzebom. Zabawa to działalność wykonywana dla przyjemności, to przyjemne spędzenie czasu. Dostarcza dziecku zadowolenia, wielu przeżyć, emocji i doświadczeń.





ROZDZIAŁ I

METODOLOGIA BADAŃ PEDAGOGICZNYCH


1.1. CEL I PRZEDMIOT BADAŃ

Rozpoczynając prowadzenie badań, należy zacząć od określenia przedmiotu tychże badań. Zbigniew Skorny uważa, że „przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą wybranej kategorii osób określanej mianem populacji” . Przedmiotem badań według Mieczysława Łobockiego z kolei jest wskazanie powiązań i zależności typu sprawczego w badanych i opisywanych zjawiskach. Mówiąc ogólnie, chodzi o ustalenie prawidłowości, jakie rządzą tymi zjawiskami i procesami. Przedmiot badań zależy według Tadeusza Pilcha od tego, jaki rodzaj badań przeprowadzamy. Przedmiot badań jest pewnego rodzaju zadaniem, które mamy do wykonania. Prowadząc badania podejmujemy zróżnicowane działania, które mają na celu poznanie w sposób dokładny, rzetelny i wyczerpujący wybranej do badań rzeczywistości.
Przedmiotem moich badań uczyniłam wykorzystanie zabawy na zajęciach terapii pedagogicznej z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu.
Każde badanie służy realizacji określonego celu. Celem badań zdaniem T. Pilcha jest „poznanie, bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia ” Celem badania jest odpowiedź na pytanie: w jakim celu badamy? I co przez dane badanie chcemy osiągnąć? Musimy też pamiętać, że cel winien być jasny, zrozumiały, konkretny i oczywiście realny do zrealizowania. Zdaniem W. Zaczyńskiego cel w badaniach pedagogicznych jest to „bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu.” Formułowanie celu w pracy badawczej jest rzeczą zasadniczą, gdyż „praca badawcza należy do działań najbardziej na cel ukierunkowanych”. Cel w swoim założeniu winien służyć „wprowadzeniu pożądanych i społeczne korzystnych zmian treściowo zdefiniowanych we własnym warsztacie pracy.” Według Z. Skornego cel wymaga „uświadomienia sobie, po co podejmujemy badania oraz do czego mogą być przydatne uzyskane w nich wyniki.”
Celem mojej pracy uczyniłam zdobycie wiedzy na temat źródeł trudności dzieci w nauce czytania i pisania oraz co najważniejsze znaczenia zabawy stosowanej w pracy terapeutycznej z tymi uczniami.

1.2. PROBLEMY I HIPOTEZY BADAWCZE

Koniecznym warunkiem przeprowadzenia trafnych badań pedagogicznych jest poprawne sformułowanie problemów i hipotez. Zgodnie z definicją Mieczysława Łobockiego problem badawczy stanowi pytanie, na które odpowiedź uzyskuje się w rezultacie przeprowadzonych badań naukowych. Istotą poprawnie postawionego pytania stanowiącego zarazem problem badawczy jest ujęcie go w taki sposób, by odpowiedź na nie była z góry wiadoma. J. Pieter rozumie następująco pojęcie problemu badawczego. „Wysuwając problemy badawcze zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”, a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione przez nas pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie odpowiedzi od innego człowieka” Według Tadeusza Pilcha problemy badawcze mają formę pytań i należy je formułować w taki sposób, aby wiedzieć, kogo dotyczy problem i w jaki sposób go rozwiązać, przy użyciu jakich metod. Dobrze sformułowany problem winien być jasny, zrozumiały i możliwy do rozwiązania przy użyciu posiadanych czy znanych metod, środków.

Problemy postawione w mojej pracy, to:

- Jakie są teoretyczne podstawy terapii pedagogicznej?
- Jakie znamy źródła trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?
- Jakie wyróżniamy cechy i rodzaje zabaw wykorzystywanych w pracy terapeutycznej?
- Jakie rodzaje i formy zabaw możemy wykorzystać w pracy z dzieckiem dyslektycznym?
- Jaka jest rola zabawy w doskonaleniu umiejętności koncentracji uwagi i pamięci?
- W jaki sposób poprzez zabawę pomóc uczniom zrelaksować się, walczyć ze stresem, uwolnić od niepokojów?

Skuteczne przeprowadzenie badania naukowego wymaga, oprócz postawienia problemów badawczych, również sformułowania hipotez. Stanowią one stwierdzenia, co do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem postawionych problemów badawczych. Są one więc tylko założeniem badań, a nie końcowym rezultatem lub płynącym z nich wnioskiem. Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa hypothesis i oznacza przypuszczenie, domysł. T. Pilch pisze, że „hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc także i domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swojego znaczenia. Hipoteza wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej”.

1.3. METODY, NARZĘDZIA I TECHNIKI BADAWCZE

Kolejną czynnością pracy badawczej jest przystąpienie do dokonania doboru odpowiednich metod, technik i narzędzi badań. Wielu autorów publikacji metodologicznych określa metodę jako sposób dochodzenia do prawdy, umożliwiający formułowanie uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń. W opracowaniach metodologicznych można spotkać się z bardzo różnymi klasyfikacjami metod i technik badawczych. Różnice te są na tyle poważne, że to, co dla niektórych jest metodą, dla innych jest techniką i odwrotnie.
„Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego: określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu”. Według S. Nowaka: „[...] metody badawcze to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania”. „[...] metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej”.
Poniżej przedstawię podział metod, technik i narzędzi badawczych według Tadeusza Pilcha.
METODY BADAWCZE:
- eksperyment pedagogiczny,
- monografia pedagogiczna,
- metoda indywidualnych przypadków,
- metoda sondażu pedagogicznego.

TECHNIKI BADAWCZE:
- obserwacja,
- wywiad,
- ankieta,
- badanie dokumentów,
- techniki socjometryczne.

NARZĘDZIA BADAWCZE:
- kwestionariusz wywiadu,
- kwestionariusz ankiety,
- test socjometryczny,
- arkusz obserwacji,
- skale.

ROZDZIAŁ II

TERAPIA PEDAGOGICZNA W ŚWIETLE LITARATURY

2.1. DEFINICJE TERAPII PEDAGOGICZNEJ

Termin „terapia” z greckiego oznacza leczenie. Wywodzi się właśnie z medycyny i określa działanie za pomocą środków medycznych na przyczyny i objawy choroby w celu przywrócenia pacjentom zdrowia. Termin ten przyjął się również na gruncie pedagogiki – leczenie środkami pedagogicznymi. Terapia pedagogiczna to właśnie oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych – wychowawczych i dydaktycznych – na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się. Działania te mają na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Jest to pewnego rodzaju interwencja wychowawcza, która zmierza do spowodowania określonych, oczywiście pozytywnych, zmian w sferze poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.
Głównym celem terapii jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi. Zadanie terapeuty polega na stymulowaniu i usprawnianiu rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywaniu braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz eliminowaniu niepowodzeń szkolnych. Marta Bogdanowicz wyróżnia trzy formy terapii:
1. psychomotoryczną – usprawniającą funkcje psychiczne i ruchowe jednocześnie,
2. psychodydaktyczną – ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania,
3. psychoterapię – lecząca zaburzenia emocjonalne.
Z kolei Halina Spionek uważa, że należy stosować wszystkie te formy równocześnie, gdyż tylko „wszechstronne ćwiczenia zaburzonych funkcji na wszelkim dostępnym materiale i we wszystkich możliwych czynnościach przyczyniają się do przezwyciężenia trudności szkolnych” . Ponadto trzeba pamiętać, iż dzieci przejawiające trudności w czytaniu i pisaniu są bardzo zróżnicowane pod względem zakresu ujawnionych trudności oraz ich nasilenia. Oznacza to, że działania, które są skuteczne dla jednego ucznia, mogą okazać się całkowicie nieefektywne w przypadku drugiego. Podstawą terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu są systematyczne ćwiczenia. W związku z tym działania podejmowane w szkole są niewystarczające. Konieczna jest też praca w domu, a co za tym idzie wspomaganie przez terapeutę środowiska rodzinnego. Wiąże się to z faktem istnienia dwóch kierunków oddziaływań terapii:
- bezpośrednio na dziecko,
- pośrednio na szkołę i dom.

W ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych ważne jest też stosowanie środków psychologicznych, takich jak na przykład: słowo, milczenie, mimika oraz pedagogicznych – gry, zabawy, inscenizacje, improwizacje prowadzące do usprawniania zaburzonych funkcji. Konieczne jest też, by pamiętać o zaspokajaniu potrzeby bezpieczeństwa dziecka, kontaktu emocjonalnego, o kształtowaniu jego motywacji i podnoszeniu samooceny. Motywacja musi być szczególnie silna, gdy brakuje sprawności i umiejętności. Terapeuta musi poświęcić dużo czasu i pracy, by uczeń sam zechciał nad sobą pracować i przezwyciężać trudności. Na motywację duży wpływ ma samoocena dziecka. Jeśli na zajęciach będzie odnosiło sukcesy, to jego samoocena będzie rosła, a wraz z nią chęć do pracy.

2.2. GŁÓWNE ZAŁOŻENIA I ZASADY TERAPII

Terapia pedagogiczna opiera się na określonych zasadach postępowania. Przestrzeganie ich umożliwia realizację założonych celów. Zgodnie z treściami zawartymi w pracy pt. „Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole” Ireny Czajkowskiej i Kazimierza Herdy zasady te są następujące:

1. Zasada indywidualizacji środków i me¬tod oddziaływania korekcyjnego
Zasada ta musi być bezwzględnie przestrzegana w pracy z dziećmi o zaburzo¬nym rozwoju. Uczniowie z częściowymi, tzw. parcjalnymi deficytami, np. percepcji wzrokowej, wymagają dodatkowego indywidualnego wsparcia pedagogicznego, gdyż ich możliwości percepcyjne często uniemożliwiają przyswajanie wiedzy i umiejętno¬ści w naucza¬niu masowym. Istnieje także duże zróżnicowanie rodzajów, zakresu i głęboko¬ści zaburzeń rozwojowych, a tym samym trudności w na¬uce. . „Stwarza to konieczność (...) dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Indywidualizacja musi być również stosowana w toku zajęć zespołowych; polega ona na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych.”

2. Zasada powolnego stopniowania trudności w na¬uce czytania i pisa¬nia, uwzględniająca złożoność tych czynności i możliwo¬ści percepcyjne dziecka
Zgodnie z tą zasadą należy stopniować trudności, zwracając uwagę na objętość opracowanego materiału, przystępność dla dziecka, postępy w nauce i punkt wyjścia materiału programowego, tzn. poziom czytania i pisania: tempo, biegłość, płynność, poprawność czytania, czytanie ze zrozumieniem; tempo pisania, stronę graficzną pisma, zasób słownictwa i umiejętność konstruowania wypowiedzi pisemnej, poprawność ortograficzną i gramatyczną w kontekście rzeczywistych umiejętności dziecka i wymagań programowych klasy, do której uczęszcza. Dziecko w spo¬sób namacalny powinno odczuć, że pokonuje trudności i doko¬nuje postępu w zakre¬sie swojej wiedzy i umiejętno¬ści. „Warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest tylko i wyłącznie sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu obowiązywać żadne rygory czasowe (...).”

3. Zasada korekcji zaburzeń
Jest to niezmiernie ważna zasada, gwarantująca skuteczność oddziaływania pedagogicznego. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba poświęcić na ćwiczenie funkcji najgłębiej zaburzonych i najsła¬biej opanowanych umiejętności. Należy jednocześnie pamiętać, że u dzieci o specjal¬nych potrzebach edukacyjnych często występuje zwiększona podatność na zmęczenie najgorzej funkcjonujących i naj¬mniej sprawnych struktur nerwowych, a to prowadzi do zniechęcenia i pogorsze¬nia wyników, co na¬leży uświadomić rodzicom. Zależność jest tu wprost proporcjonalna: im głębiej zaburzona funkcja, tym szybciej dziecko męczy się podczas wykonywania czynności angażujących tę funkcję. Planowanie zajęć uwzględniających ćwiczenie tylko jednej funkcji jest więc niecelowe, a często szkodliwe.

4. Zasada kompensacji zaburzeń
Niezmiernie ważne jest łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwicze¬niami funkcji bardziej sprawnych, aby utworzyć właściwe mechanizmy kompensacyjne. Dzieci napotykające trudności w opanowa¬niu poszczególnych umiejętności uruchamiają często niewłaściwe mechanizmy obronne, np. uczą się na pamięć bez zrozumienia, czyta¬ją z pa¬mięci. „Naszym zadaniem jest wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia (...) usprawniają procesy integracji psychomotorycznej oraz ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czytania i pisania.”

5. Zasada systematyczności
Zasada ta w prak¬tyce bywa najczęściej łamana, co uniemożliwia skuteczną terapię. Powodem tego są czynniki obiektywne – duża liczba dzieci a mało czasu przeznaczonego na zajęcia. Zasada ta dotyczy systematyczności i częstotliwo¬ści ćwiczeń korekcyjnych i korek-cyjno-kompensacyjnych. Jej przestrzeganie wpływa bardzo korzystnie na opanowanie i utrwale¬nie nabytej wiedzy i umiejętno¬ści. Długotrwałe przerwy powodują najczęściej częściowy lub całkowity regres, co zmniejsza skuteczność terapii. Jest to bardzo charakterystyczne dla dzieci o pa¬mięci krótkotrwałej, charakteryzującej się brakiem transferu lub dla dzieci o roz¬woju poniżej przeciętnej.

6. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego
W czasie trwania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oddziaływania wychowawcze powinny mieć charakter terapeutyczny. „Związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy trudnościami w na¬uce a zaburze¬niami emocjonalno-motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie, co powoduje kary i repre¬sje, których rezultatem jest dalsze pogłębianie się procesów neurotyzacji i socjopatyza¬cji.” Niepowodzenia szkolne są przyczyną reakcji nerwicowych i negatyw¬nych postaw wobec nauki i szkoły, co w konsekwen¬cji przyczynia się do osłabienia wyników dziecka w nauce.
Pamiętając o wyżej wymienionych zasadach, „zadaniem terapeuty jest także przekonanie nauczyciela wychowawcy i rodziców o skuteczności podejmowanych działań. Dziecko dyslektyczne wymaga zrozumienia i mądrego, psychoterapeutycznego traktowania w domu, a także w toku normalnego nauczania. Szczególnie ważne jest, aby każde, najmniejsze osiągnięcie było dostrzeżone i docenione (...).”
W pracy terapeutycznej najczęściej wyróżnia się 2 etapy: wstępny, zwany też psychoterapeutycznym oraz etap reedukacji – terapii właściwej. Pierwszy z nich obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i gier na materiale konkretnym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne. W drugim etapie przechodzi się do operowania materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnych ćwiczeniach usprawniających umiejętność czytania i pisania. Z kolei I. Czajkowska i K. Herda w swojej publikacji proponują wyodrębnienie trzech etapów pracy terapeutycznej: przygotowawczy, etap terapii właściwej oraz doskonalenie umiejętności czytania i pisania. W pierwszym etapie głównym celem jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich koordynacji. Ważne miejsce zajmują tu ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej, manualnej, ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej, funkcji słuchowej. W terapii właściwej z kolei ćwiczenia mają na celu przezwyciężanie specyficznych trudności dzieci w opanowaniu podstawowych umiejętności czytania i pisania. Polegają one na dalszym usprawnianiu funkcji wzrokowej, słuchowej i kinestetyczno-ruchowej w zakresie rozwijania zdolności dokonywania analizy i syntezy oraz kształceniu pamięci i koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej. Etap trzeci uwzględnia dalsze prowadzenie ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, których celem jest opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania poprzez eliminowanie dysortografii.

2.3. ŹRÓDŁA TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu określa się terminem „dysleksja rozwojowa”. Przymiotnik „specyficzne” zwraca naszą uwagę na odmienność tych trudności od kłopotów w uczeniu się spowodowanych zaniedbaniem, nawarstwiającymi się brakami w opanowaniu umiejętności czy obniżoną sprawnością intelektualną. Uczniowie z dysleksją rozwojową mają problemy z nauczeniem się czytania i pisania mimo dobrej sprawności intelektualnej, posiadanej wiedzy i umiejętności oraz, co ważne, mimo motywacji do pracy. Mimo iż na temat trudności w uczeniu się napisano już wiele, to jednak nauczyciele nadal napotykają na poważne problemy w zakresie znalezienia przyczyn trudności w nauce czytania i pisania. I. Czajkowska i K. Herda przyczyn tych trudności upatrują w trzech głównych źródłach:
1. uwarunkowaniach środowiskowych,
2. błędach dydaktyczno-wychowawczych,
3. problemach tkwiących w samych uczniach.
Autorki uważają, że „trudności mogą pojawić się na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powodują one, że uczeń nie potrafi – w czasie przewidzianym programem nauczania – przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności. W tym znaczeniu stanowią one przyczynę, a zarazem pierwszy etap niepowodzeń szkolnych. (...) Przez trudności w uczeniu się należy rozumieć również subiektywne trudności, które nie manifestują się ocenami niedostatecznymi – uczeń wykazuje postępy w nauce. Dokonuje się to jednak kosztem wysiłku i nakładu pracy niewspółmiernego do uzyskiwanych efektów.” Autorzy zwracają też uwagę na to, iż mimo że warunki środowiskowo-kulturowe mają wpływ na rozwój dziecka, to należy pamiętać też o czynnikach wewnętrznych, tkwiących w samym uczniu. Należą do nich:
- sprawność funkcji percepcyjno-motorycznych będących podstawą rozwoju sfery poznawczej dziecka,
- odpowiedni poziom rozwoju ogólnej sprawności umysłowej, głównie myślenia i mowy,
- emocjonalno-motywacyjne możliwości uczenia się.
W literaturze funkcjonuje kilka teorii wyjaśniających przyczyny zaburzeń procesu czytania i pisania. Najstarszą jest koncepcja genetyczna, a więc związana ze zjawiskiem dziedziczenia. Kolejna to koncepcja organiczna. Zgodnie z nią w okresie płodowym lub we wczesnym dzieciństwie dochodzi do uszkodzenia centralnego układu nerwowego, co jest powodem trudności w nauce czytania i pisania. Istnieje też koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego, która wyjaśnia dysleksję rozwojową jako niedojrzałość mózgową, opóźnienie rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Za tą teorią opowiada się M. Bogdanowicz . Z kolei koncepcja emocjonalna głosi, iż „przyczyną trudności w pisaniu i czytaniu są zaburzenia sfery uczuciowej spowodowane konfliktami i urazami psychicznymi na tle wadliwie funkcjonującego środowiska społecznego i trudnych sytuacji.”
Teorii jest wiele, jednak należy pamiętać, że „dysleksja, dysortografia i dysgrafia nie powstają wyłącznie w wyniku działania czynników jednorodnych. Obok uwarunkowań organicznych zaburzenia te mogą być wywołane innymi czynnikami, ze względną przewagą jednych czynników nad drugimi, zarówno o pochodzeniu genetycznym, jak i organicznym. Mogą przy tym współistnieć także inne przyczyny.” Podobne stanowisko przedstawia M. Bogdanowicz. Jej zdaniem zaburzenia te „mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju są uwarunkowane splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Powiązania te bywają bardzo złożone, a patomechanizm zaburzeń trudny do rozszyfrowania.”
W związku z różnorodnością źródeł trudności w nauce czytania i pisania, a także faktem, iż żadna z koncepcji nie dostarcza dostatecznych dowodów, aby można je uznać za jedynie obowiązujące, należy przywołać kryteria odróżniania dzieci dyslektycznych od innych źle czytających.
1. Utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości.
2. Specyficzne rodzaje błędów występujących podczas czytania i pisania.
3. Rodzinne występowanie zaburzeń.
4. Częste występowanie tych zaburzeń u płci męskiej.
5. Brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów.
6. Skojarzenie tych zaburzeń z zaburzeniami rozpoznawania innych symboli.
7. Niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania.
8. Niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej od przeciętnej inteligencji.
Kończąc rozważania na temat źródeł tych specyficznych trudności, pragnę zaznaczyć, iż niekorzystny wpływ na ucznia mają także takie czynniki jak: usytuowanie gmachu szkolnego, wystrój, atmosfera panująca w szkole, klasie, w domu, warunki domowe. W związku z tym terapia powinna być prowadzona dwukierunkowo, ze zwróceniem uwagi na usprawnianie zarówno funkcji motorycznych, jak i psychicznych. W zajęciach terapii niezmiernie ważne jest też, by prowadzenie zajęć odbywało się w formie zabawy.

ROZDZIAŁ III
ZABAWA W UJĘCIU TEORETYCZNYM

3.1. ZABAWA JAKO RODZAJ AKTYWNOŚCI CZŁOWIEKA – CECHY, KLASYFIKACJA, FUNKCJE

Zabawa to działalność wykonywana dla przyjemności, forma przyjemnego spędzenia czasu. Dostarcza ona dziecku zadowolenia, wielu emocji, doświadczeń. Współcześnie coraz więcej mówi się o istotnej roli zabawy w pedagogice, jej wpływie na rozwój dziecka, o fakcie, że jest ona podstawową formą aktywności dzieci. Jako jedna z metod wychowawczych jest czynnością, którą uczniowie wykonują dla przyjemności, dobrowolnie. Jest to dla nich działanie atrakcyjne, mogą poprzez zabawę dawać wyraz swoich zainteresowań, zaspokajać potrzebę ekspresji, aktywności twórczej. Ponadto zabawa rozwija psychikę dziecka, stanowi czynnik rozwoju osobowości, formę poznawania rzeczywistości i, co bardzo ważne, jest naturalną, wrodzoną metodą uczenia się. Dzięki zabawie dzieci kształcą zmysły, sprawność motoryczną, wyobraźnię, wzbogacają swoją wiedzę o świecie, samym sobie, poznają swoje możliwości, uczą się je oceniać, wykorzystywać, wzbogacają zasób swojego słownika biernego i czynnego. Mają też możliwość uwolnienia się od napięć, wyrażenia swoich emocji, uczą się przestrzegania norm i zasad. Z powyższych rozważań doskonale wyłaniają się funkcje, które spełnia zabawa. Jest to między innymi funkcja:
- wychowawcza,
- kompensacyjna,
- autorealizacyjna,
- terapeutyczna,
- relaksacyjna,
- edukacyjna.
Stosowanie zabawy w pracy dydaktycznej pozwala na rozwijanie i pogłębianie wrażliwości uczniów, wyobraźni, pozwala na własną twórczość, a nie jedynie działania według utartych schematów. Kształtuje także spostrzegawczość dzieci, pamięć, myślenie, rozwija zainteresowania, pogłębia wiedzę o otaczającej rzeczywistości, uczy empatii, życia i działania w grupie. Może się wydawać, że stosowanie zabawy w sferze dydaktycznej ogranicza się do wykorzystania typowych gier dydaktycznych,. Jednakże nawet, a może zwłaszcza zabawy ruchowe mogą być wykorzystywane jako środki rozwoju osobistego, społecznego, a także twórczych zdolności. Ruch wpływa na wyostrzenie zmysłów, ćwiczy koordynację wzrokowo-słuchową, uczy świadomości własnego ciała, ekspresji, orientacji w przestrzeni, wykorzystywania jej. Ponadto zabawy ruchowe pozwalają dzieciom nauczyć się samych siebie, poznać siebie, własne możliwości, zalety, słabości, skłaniają często do podejmowania ryzyka i odnalezienia się w całkiem nowych sytuacjach. Uczestnicy zabaw muszą nauczyć się odnaleźć siebie w grupie, współdziałać z nią, muszą otworzyć się na słuchanie innych, być odpowiedzialnymi nie tylko za siebie, ale też za pozostałych członków grupy, uczą się też tolerancji.
Zabawa jako zjawisko tak ważne w życiu dziecka wywołała potrzebę odpowiedniej klasyfikacji jej rodzajów. Najbardziej rozpowszechniony w polskiej literaturze jest podział dokonany przez P.A. Rudika na zabawy:
- manipulacyjno-badawcze,
- konstrukcyjne,
- tematyczne
- ruchowe,
- zabawy i gry dydaktyczne .
Nie ma jednak pełnej zgodności w ujęciu tego problemu przez różnych psychologów. Każdy z nich bowiem wyodrębnia inne rodzaje zabaw, określając je innymi terminami. Edward Clapared przyjął za podstawę podziału zabaw - zdolności i funkcje psychiczne, jakie rozwijają się podczas zabawy. Wyodrębnił:
- zabawy sensacyjne-uczuciowe – ćwiczą zmysły, wrażenia, spostrzeżenia,
- motoryczne – rozwijające dzieci ruchowo,
- psychologiczne – kształtujące umysł, wolę, uczucia.
Z kolei Charlotte Buhler podzieliła zabawy według towarzyszących im przeżyć psychicznych na dwie grupy:
1. Zabawy, podczas których uwaga dziecka nastawiona jest na wykonywaną czynność:
- zabawy funkcjonalne,
- fikcyjne,
- receptywne.
2. Zabawy, podczas których dziecko skupia uwagę na wyniku tej czynności:
- zabawy konstrukcyjne.
Prezentowany przez różnych autorów podział zabaw wskazuje, że można go przeprowadzać w różnoraki sposób. Jednakże żadnej klasyfikacji nie można traktować zbyt sztywno, a trzeba też pamiętać, że istnieje szereg zabaw mieszanych, np. zabawy tematyczne z elementami zabawy konstrukcyjnej. Najczęściej powtarzające się rodzaje zabaw to:
- manipulacyjne – charakterystyczne dla bardzo małych dzieci (kilkumiesięcznych), gdy na przykład odkrywają budowę jakiegoś przedmiotu;
- tematyczne – bawienie się w coś lub kogoś, dzieci inscenizują małe przedstawienie dobierając odpowiednie rekwizyty;
- konstrukcyjne – w ich wyniku powstaje jakiś wytwór, ale co ważne nie jest istotne czy powstaje on z jakiegoś materiału czy tylko w wyobraźni dziecka;
- dydaktyczne – nie opierają się one na swobodnej twórczości dziecka, ale podlegają określonym zasadom, opierają się na instrukcji;
- ruchowe.
Reasumując, dziecko powinno rozwijać się w warunkach zapewniających mu wszechstronny, harmonijny rozwój, w pogodnej, radosnej atmosferze, sprzyjającej twórczej aktywności zabawowej, ruchowej, słownej, muzycznej. To właśnie w zabawie dzieci wypowiadają się najpełniej, spontanicznie i naturalnie, ona daje im radość i cenne przeżycia.

3.2. ZABAWY STYMULUJĄCE JĘZYKOWY ROZWÓJ DZIECKA

Trudności dzieci w czytaniu i pisaniu, a co za tym idzie również w mówieniu, wiążą się z kilkoma grupami zaburzeń. Do najczęściej spotykanych należą:
- opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej,
- opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej,
- zaburzenia procesu lateralizacji,
- deficyt pamięciowy,
- deficyt uwagi powiązany z nadmierną ruchliwością,
- opóźnienia i zaburzenia mowy.
Wszystkie te zaburzenia wpływają niekorzystnie na proces zdobywania umiejętności szkolnych. Braki, które pojawiają się na początku drogi edukacyjnej, w trakcie jej trwania narastają, kumulują się. Z czasem mogą powodować pojawienie się dodatkowych zaburzeń, na przykład emocjonalnych.
Kształcenie umiejętności językowych u dziecka jest niezwykle istotną kwestią. Ważne, by tak pokierować procesem kształtowania się tych umiejętności, by rozwój mowy przebiegał prawidłowo. Język jest częścią psychiki dziecka. Jego świat wewnętrzny jest tym bogatszy, im więcej otrzyma wrażeń ze środowiska zewnętrznego. Jednym z ważniejszych bodźców są słowa, które umożliwiają poznanie świata, komunikowanie się dziecka z innymi. Dzięki aktywności językowej dziecko może nawiązywać kontakty, zadawać pytania, prowadzić rozmowy, wypowiadać się w różnych formach. Z tego też względu wprowadzanie ćwiczeń stymulujących językowy rozwój uczniów, a więc ćwiczeń w czytaniu, pisaniu i mówieniu, na zajęciach terapii jest tak ważne. Chciałabym teraz przytoczyć zbiór zabaw z tego zakresu, zaznaczając jednocześnie, że poniższy podział nie wyczerpuje oczywiście tematu. Jest to jedynie propozycja klasyfikacji zabaw stymulujących językowy rozwój uczniów.
1. Zabawy fonologiczne:
- zabawy z rymem (wyszukiwanie rymujących się wyrazów; układanie rymów do obrazków; szukanie rymów do słów; kończenie rymowanych zdań; układanie rymowanych wierszyków i piosenek);
- zabawy ortofoniczne (odgadywanie, nazywanie i naśladowanie odgłosów, np. zwierząt);
- zabawy w środki lokomocji (odgadywanie, nazywanie i naśladowanie odgłosów znanych człowiekowi z taśmy magnetofonowej; wyszukiwanie i artykulacja werbalna wyrazów dźwiękonaśladowczych w wierszach dla dzieci; wysłuchiwanie, nazywanie i naśladowanie dźwięków w otoczeniu);
- zabawy z sylabami (wyklaskiwanie słów sylabami; przeliczanie i układanie z patyczków lub klocków ilości sylab w wyrazie i w zdaniu; śpiewanie zdań sylabami, układanie własnych śpiewanek; wypowiadanie szeptem sylab zakończonych spółgłoską; wypowiadanie głośno sylab zakończonych samogłoską; kończenie wyrazów 2-sylabowych do obrazków; łączenie wyrazów z podanych sylab; odgadywanie słów-czynności wymawianych sylabami; wymyślanie słów do podanej liczby sylab; układanie i odczytywanie słów i zdań z rozsypanek wyrazowych; odgadywanie wymawianych sylabami słów przez nauczyciela; rozcinanie kartoników z wyrazami według podziału na sylaby);
- czytanie z przeciąganiem sylab;
- zabawy z głoskami (rozkładanie prostokątnych pasków papieru pod wyrazami w ilości równej liczbie sylab w tym wyrazie; zapisywanie w prostokątach ilości głosek w poszczególnej sylabie; zapisywanie za pomocą prostokątów schematów sylabowych wyrazów z wyszczególnieniem samogłosek; wypowiadanie powyższych wyrazów tylko samogłoskami; zapisywanie ilości sylab w wyrazach; wyodrębnianie pierwszego dźwięku w słowie zaczynającym się od samogłoski, potem od spółgłoski, a na końcu od grupy spółgłoskowej; wysłuchiwanie i liczenie samogłosek w wypowiadanych słowach; zakreślanie w podanych wyrazach samogłosek; podział wyrazu na głoski z uwzględnieniem graficznego zróżnicowania spółgłosek i samogłosek i liczeniu głosek w tych wyrazach);
- ćwiczenia artykulacyjne z obserwacją narządów mowy (obserwowanie i odgadywanie wymowy dźwięków dokonanych przez nauczyciela; obserwacja warg z lusterkiem przy wymawianiu głosek; obserwacja przy lustrze dźwięczności wymawianych głosek z dotykaniem krtani i policzka; ćwiczenie opozycji fonologicznych, głośno dźwięczne b, d, g, z oraz szeptem bezdźwięczne p, t, k, s; zabawy mimiczne w "uśmiech", "ryjek"; wypowiadanie "e" naprzemiennie z "u"; wypowiadanie "e" z położeniem języka na dolnych zębach; wypowiadanie "s" ze zbliżaniem zębów do siebie; wypowiadanie "u" z podniesieniem języka za górne zęby; wypowiadanie "sz" pamiętając o "ryjku", czyli zaokrągleniu warg; zabawa orientacyjno – ruchowa, np. "a" leżenie na podłodze, "l" szybkie podnoszenie się do stania; zabawa orientacyjno - ruchowa na "rrr" swobodne wirowanie, falowanie ze wstążkami, a na "lll" przysiady w pozycji pionowej; gimnastyka narządów mowy poprzez szybkie pionowe poziome ruchy języka, naśladowanie "ssania cukierka", "jazdy na koniku", "jazdy motorem rrrr.", wymawianie zbitek spółgłoskowych np. dddttt , dtdtdt, detedetedete itp.
- zabawy z głoskami (wyodrębnianie głosek na końcu wypowiadanego słowa zakończonego samogłoską i potem spółgłoską; wyodrębnianie głosek na końcu wyrazu przedstawionego na obrazku bez wypowiadania tego wyrazu; odgadywanie słownych zagadek "co powstanie gdy do sylaby my- dodamy głoskę -sz ?"itp.; odgadywanie słownych zagadek "co powstanie gdy od słowa kra(n) odetniemy ostatnia głoskę?"; odgadywanie słownych zagadek "co powstanie gdy od słowa (k)osa odetniemy pierwszą głoskę?"; synteza głoskowa wypowiadanego przez nauczyciela słowa; wypowiadanie głoskami słowa przedstawionego na obrazku; ćwiczenia analizy i syntezy wyrazów poprzez opisywanie przedmiotów za pomocą głosowania; wykonywanie poleceń nauczyciela "jaki dźwięk jest po a w wyrazie szafa?"; zagadki zadawane przez nauczyciela i przez ucznia "to zaczyna się na m i warczy?" (motor) itp.; wyszukiwanie wyrazów zaczynających się na daną głoskę; wyszukiwanie wyrazów zawierających w nazwie daną głoskę; wyszukiwanie wyrazów kończących się na daną głoskę; wymyślanie wyrazów zaczynających się na tę głoskę na którą skończył się wyraz poprzedni; odgadywanie zagadek; układanie z klocków, skakanek, sznurków, sznurówek wymawianej przez nauczyciela małej i wielkiej litery drukowanej i pisanej; układanie z klocków literowych podanych przez nauczyciela wyrazów i zdań; ćwiczenia w różnicowaniu dźwięków podobnych i-j, i-ł, u-ł poprzez wybieranie obrazków spośród innych których nazwa rozpoczyna się na dana głoskę.
- pisanie liter po śladach, kreślenie liter na dużych płaszczyznach i w ograniczonym polu.
2. Zabawy i ćwiczenia morfologiczne:
- liczenie cegiełek (wyrazów) w wypowiadanych przez nauczyciela zdaniach; porównywanie zdań najdłuższych i zdań najkrótszych; wymyślanie zdań na podstawie ilustracji i liczenie słów w tych zdaniach; liczenie słów w zdaniach wypowiadanych przez nauczyciela układanie z klocków schematów tych zdań, porównywanie długości tych zdań co do ilości zawartych w nich słów; układanie zdań o wylosowanym przedmiocie i przeliczanie wyrazów w tych zdaniach; kończenie zdań rozpoczętych przez nauczyciela z liczeniem ilości słów dodanych i ilości słów w całym zdaniu.
- tworzenie nowych słów przez dodanie fragmentu i odkrywanie logicznego sensu lub jego braku w nowo powstałym wyrazie; tworzenie nowych słów przez łączenie słów pasujących do siebie; budowanie wyrazów zaczętych przez nauczyciela z obrazkiem i bez obrazka; tworzenie nowych słów zaczynających się od danej sylaby; wyszukiwanie wyrazów podobnie brzmiących, np. żebra - zebra, burza - buzia, kura - kula, puszka - muszka itp.; tworzenie nowych wyrazów za pomocą substytucji głosek np. szal - szał - wal - wał - dał - brał - brat itp.; odkrywanie nowych słów ukrytych w innych wyrazach np. cz-kawka, w-akacje, u-waga, d-rogi, o-statki, z-lew, b-osa, e-kran itp.; rebusy rysunkowe; odkrywanie ukrytych słów przez wstawienie w puste miejsce głoski "r" lub "l" albo "s" lub "sz"; tworzenie nowych wyrazów przez dodanie nowych cząstek: w, na, pod, za, np. ła-(w)-ka, (na)-pra-wa, s-(pod)-nie, po-(za)-mykać, (pod)-da-wać, po-(dom)-ka itp.; rebusy sylabowo - obrazkowe.
- pisanie liter i ich połączeń ruchem ciągłym.
- ćwiczenia w przepisywaniu.
3. Ćwiczenia syntaktyczne:
- teatrzyk kukiełkowy, w którym postacie mówią dziwnie, monotonnie, bez płynności i bez intonacji, wypowiadając każde słowo oddzielnie. Próby układania i wypowiadania w ten właśnie dziwny sposób dialogów albo znanych wierszyków i piosenek;
- zabawa w kosmitów, w której improwizuje się spotkanie kosmity z ziemianinem. Nauczyciel rozpoczyna zdanie, dziecko je kończy mówiąc dziwnym językiem kosmity.
- zabawa "słowa - rzeczy". Dziecko ogląda i nazywa obrazki, na których są różne rzeczy i postacie, wyodrębnianie nazw rzeczy z najbliższego otoczenia dziecka, układanie i zapisanie zdania z nazwą rzeczy przedstawioną na obrazku,

podkreślenie w zapisanym zdaniu "słowa - rzeczy", wyszukiwanie "słów - rzeczy" w wierszu, piosence, bajce.
- zabawa "słowa - czynności". Oglądanie ilustracji przedstawiających różne sytuacje, nazywanie czynności na obrazkach, budowanie zdań do obrazków i wskazywanie w nich "słów - czynności", wyszukiwanie "słów - czynności" w wierszu, piosence, bajce.
- wyszukiwanie w zdaniach "słów - rzeczy" i "słów - czynności". Zapisywanie zdań (twórczych lub odtwórczych), wyszukiwanie w nich i podkreślanie za pomocą dwóch kolorów "słów - rzeczy" i "słów - czynności".
- zabawa "słowa wskazujące". Dziecko ogląda plansze z brakującymi elementami i na pytanie nauczyciela, gdzie czegoś brakuje, odpowiada używając słów: w, pod, nad, na, przed, za. Nauczyciel pyta o położenie przedmiotów w najbliższym otoczeniu - dziecko odpowiada stosując poznane przyimki. Następnie dziecko uzupełnia ilustracje brakującymi elementami, dorysowując je według instrukcji i opowiadając o tym, co robi.
- dobieranie podpisów do obrazków.
- ćwiczenia uświadamiające poprawną kolejność wyrazów w zdaniu - uczeń buduje zdanie z podanymi słowami, zapisuje każdy wyraz na osobnej karteczce, układając karteczki w różnej kolejności odczytuje powstałe zdanie i przekonuje się o dobrym lub złym brzmieniu ułożonego zdania. Wybiera to zdanie, które najładniej brzmiało i zapisuje je w zeszycie z zachowaniem wielkiej litery na początku i kropki na końcu zdania.
- układanie zdań z rozsypanek wyrazowych.
- ćwiczenia w czytaniu ze zrozumieniem.
4. Zabawy i ćwiczenia pragmatyczne:
- opowiadanie wesołych historyjek obrazkowych, wprowadzających humor i żart do myślenia przyczynowo - skutkowego dziecka;
- ćwiczenia w pisaniu z pamięci i próby pisania wyrazów ze słuchu.
- opis dwóch obrazków różniących się tylko kilkoma szczegółami, co dodatkowo stymuluje percepcję wzrokową dziecka;
- kończenie zdań, co pobudza wyobraźnię i wzbogaca słownictwo;
- wymyślanie opowiadania do wylosowanego obrazka lub przedmiotu;
- układanie opowiadania do wylosowanych kolejno obrazków (w grupie można narysować poszczególne zdarzenia - kadry i poprzez sklejenie kartek utworzyć cały film, który jest opowiadany ponownie podczas jego projekcji);
- opowieści pantomimiczne- jedno dziecko pokazuje ruchem ciała jakąś opowieść, a drugie opowiada o tym, co robi pierwsze;
- zabawa w festiwal- prezentowanie wierszy, piosenek, bajek, żartów oraz ciekawego zapowiadania przewidzianych występów;
- wymyślanie zagadek na temat zwierząt, zabawek, bajek, piosenek itp.;
- zabawa - instruktaż. Jeden uczestnik zabawy jest instruktorem i wydaje polecenia wykonawcy (drugiemu uczestnikowi zabawy), który te polecenia wykonuje. Powinna nastąpić zmiana ról;
- rozmowy pacynek- dzieci kształcą umiejętność dialogowania poprzez tworzenie przedstawień teatralnych;
- swobodne wypowiedzi dzieci na różne tematy, rozmowy z kolegami, dzielenie się wrażeniami z wycieczki lub przedstawienia teatralnego, opisy obrazków lub przeżytych sytuacji, słuchanie bajek, piosenek, opowiadań z płyt lub czytanych przez nauczyciela.
Jedną z kluczowych umiejętności, która jednocześnie umożliwia dalszą edukację jest czytanie. Jest to „złożony proces fizjologiczno-psychiczny, szeroko powiązany z różnymi procesami rozwojowymi (...). Głębsza analiza procesu pozwala wyodrębnić w nim cztery grupy działań: wrażenia zmysłowe, percepcję, zrozumienie i zastosowanie. Zaburzenia w obszarze któregokolwiek z nich utrudnią, wręcz uniemożliwią opanowanie czytania. U podłoża kształtowania się tej umiejętności leżą dwa podstawowe (...) procesy – analizy i syntezy, zarówno w obszarze działań słuchowych, jak i sferze wzrokowej.”
Kolejną ważną umiejętnością, którą dziecko nabywa w trakcie edukacji szkolnej jest pisanie. Przyczynami zaburzającymi proces zdobywania tej umiejętności są: mała sprawność ruchowa dziecka oraz zaburzenia procesu lateralizacji. W związku z powyższym oprócz wyżej zaprezentowanego zbioru ćwiczeń przedstawię również propozycje zabaw , które można wykorzystać przy okazji zaburzonej percepcji, analizy i syntezy słuchowej, słabej pamięci słuchowej, zaburzonego słuchu fonematycznego, zaburzonej percepcji, syntezy i analizy wzrokowej, obniżonej sprawności grafomotorycznej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz zaburzonej lateralizacji i orientacji przestrzennej.

1. zaburzona percepcja słuchowa, np.:
- rozpoznawanie odgłosów z płyty,
- zabawa w chowanego w np. Stumilowym Lesie, Bullerbyn (w zależności od omawianej lektury na zajęciach języka polskiego lub zgodnie z wyborem dzieci) – w różnych miejscach sali rozłożone są portrety bohaterów książki. Nauczyciel głoskuje ich imiona, a dzieci po dokonaniu syntezy biegną w odpowiednie miejsce.
- sylabowa budowla – nauczyciel pokazuje obrazek, a uczniowie muszą ułożyć tyle figur, ile jest sylab w danym wyrazie.
- zaproszenie – każde dziecko dostaje obrazek przedmiotu, zwierzęcia lub osoby. Nauczyciel zaprasza do siebie obrazki, które mają określona głoskę w nagłosie lub wygłosie.
- formułowanie odpowiedzi na pytania na podstawie wysłuchanej piosenki, bajki lub historii.
2. zaburzona analiza słuchowa, np.:
- rytm – dzieci muszą wystukać rytm, tyle razy stukną w ławkę np. ołówkiem, ile jest kropek na kartoniku; stopniujemy trudność,
- wybieranie z rozsypanki lub kolorowanie obrazków zaczynających się lub kończących daną głoską,
- zgadnij, co gra – dzieci rozpoznają dźwięki wydawane przez różne przedmioty, np. klucze, uderzanie w garnek itp.,
- układanie wyrazów lub zdań z rozsypanki sylabowej – można wprowadzić element rywalizacji – czas.
3. zaburzona synteza słuchowa, np.:
- dokładanka – uczeń dokłada do usłyszanej sylaby kolejną tak, by utworzyć wyraz,
- domino sylabowe – dzieci otrzymują kartoniki z sylabami, kolejno dokładają nowy kartonik, by utworzyć nowy wyraz,
- ukryte słowa – rebusy obrazkowo-literowe.

4. słaba pamięć słuchowa, np.:
- autobus – każdy element autobusu ma przyporządkowany dźwięk, dzieci słuchając nauczyciela, wydają odpowiedni dźwięk, np. motor – wrrrrr, hamulec – iiiiiiiiii, światła – klaj, klaj itd.,
- głuchy telefon,
- nauka wyliczanek, rymowanek,
- śmieszne zdania – nauczyciel odczytuje śmieszne zdania, np. z rymowanek, a dzieci muszą pociąć kartkę papieru na tyle kawałków, ile w zdaniu jest wyrazów; kawałki te można potem wykorzystać do stworzenia czegoś na kolorowej kartce papieru i nazwaniu tego (rozwijanie wyobraźni).
5. zaburzona percepcja wzrokowa, np.:
- składanie całości z części,
- czym się różnimy – szukanie różnic w wydawałoby się takich samych obrazkach,
- kolorowanie według szyfru, np. tam, gdzie jest trójkąt, musi być kolor czerwony,
- dreszczyk – masaż pleców w parach zgodnie z poleceniami, np. „idzie pani na szpileczkach” – stukanie w plecy palcami wskazującymi, „tędy płynie rzeczka” – rysowanie rzeczki od karku do krzyża itp.
6. zaburzona synteza wzrokowa, np.:
- rysowanie po śladzie,
- wykreślanka literowa – dzieci wykreślają z ciągu liter te, które podaje nauczyciel, by powstało hasło (HGTRJKLOIUU),
- dorysowywanie brakujących elementów obrazka na podstawie obrazka-wzoru, można stopniować trudność,
- plątanina liniowa – wyszukiwanie i kolorowanie przedmiotów z plątaniny literowej.

7. słaba pamięć wzrokowa, np.:
- co się zmieniło?/kto zmienił miejsce? – jedno dziecko wychodzi z sali, po powrocie musi określić, co uległo zmianie,
- odtwórca – odtwarzanie z pamięci układu figur,
- zabawa „memo” z dowolnymi obrazkami lub wyrazami,
8. obniżona sprawność grafomotoryczna, np.
- kolorowanie obrazków bez przekraczania linii,
- rysowanie po śladzie bez odrywania ręki,
- tor narciarski – prowadzenie linii ciągłej falistej,
- ryba – odrysowywanie ryby od szablonu z bibuły, ozdabianie wg wzoru, wycinanie,
- wycinanka – wycinanie figur o różnym stopniu trudności.
9. zaburzona koordynacja wzrokowo-ruchowa, np.:
- pisanie w powietrzu – pisanie w powietrzu jak największych liter, używanie na przemian obu rąk,
- łowy – chwytanie na haczyk przedmiotów,
- tańcowała igła z nitką – łączenie w całość za pomocą igły i nitki,
- nawlekanie koralików na nitkę,
- rzutki – rzuty strzałkami do planszy,
- wyścigi – omijanie przeszkód.
10. zaburzona lateralizacja, np.:
- rysowanie oburącz w powietrzu,
- malowanie na stojąco – dzieci stojąc, malują na dużych arkuszach papieru długie linie pionowe, poziome, równoległe,
- gra „twister”,
- zabawa do rymowanki „Do przodu prawą rękę daj”.
11. zaburzona orientacja przestrzenna, np.:
- naklejanie przedmiotów w odpowiednim położeniu zgodnie z poleceniami nauczyciela,
- zakodowany rysunek – malowanie zgodnie z kodem czytanym przez nauczyciela, np. 5 kratek w dół, 3 kratki w lewo itd.,
- układanka – układanie z zapałek, klocków podanych wzorów,
- rysowanie wg szyfru z wykorzystaniem planszy z gry w statki (połącz 6F z 5G itd.).
Jest to oczywiście tylko propozycja zbioru zabaw, które dodatkowo można dowolnie zmieniać, modyfikować, udoskonalać, rozszerzać, zmieniać stopień trudności, dostosowywać do wieku i możliwości dzieci.

3.3. KINEZJOLOGIA JAKO METODA WSPOMAGAJĄCA KORYGOWANIE DYSFUNKCJI ROZWOJOWYCH.
„Tradycyjnie uważa się, że w funkcjonowaniu człowieka mózg spełnia rolę wiodącą, stanowi swego rodzaju wartość niezależną, najważniejszą, dlatego do jego usprawniania i tym samym doskonalenia procesów uczenia się, należy stosować metody inne niż tradycyjne. Jednak często – mimo ciężkiej pracy dzieci i nauczycieli – efekty terapii były krótkotrwałe i nie spełniały oczekiwań. Rozwiązaniem tego problemu jest uczenie się całym mózgiem dzięki zmianie wzorca ruchowego oraz ćwiczeniom ruchowym zawartym w „gimnastyce mózgu” (...).” No właśnie – ruch. Aby myśleć, tworzyć, uczyć się, trzeba się ruszać. Uczenie się, myślenie, to procesy nie tylko mózgu, ale całego ciała. To właśnie ruch znacznie zwiększa nasze możliwości poznawcze. P. Dennison w oparciu o doświadczenia w walce z własną dysleksją, a także na podstawie pracy z dziećmi i osobami dorosłymi, opracował metodę kinezjologii edukacyjnej – gimnastyka mózgu. Termin „kinezjologia” pochodzi od greckiego słowa oznaczającego właśnie ruch. Gimnastyka mózgu składa się z przyjemnych, nietrudnych ćwiczeń ruchowych, których celem jest zwiększenie u uczniów umiejętności uczenia się całym mózgiem. Jest to też program aktywizacji układu nerwowego i uwalniania od stresu. Metoda ta nie wymaga dużego nakładu pracy i czasu. P. Dennison opracował taki zestaw ćwiczeń, które usprawniają ciało, aktywizują umysł, system nerwowy, rozładowują napięcia, dodają nam energii. Poruszając się, ciało poprzez wszystkie zmysły odbiera z otoczenia wrażenia, które przekazywane są do mózgu. Wrażenia te, to informacje o otaczającej rzeczywistości, o samym człowieku, które są niezbędne dla procesu myślenia, są później przetwarzane na proces pisania, czytania, mówienia, ogólnie tworzenia. Gimnastyka mózgu obejmuje takie ćwiczenia jak:
- ruchy umożliwiające przekraczanie linii środka,
- stymulację dużej i małej motoryki,
- integrację połączeń prawej i lewej półkuli mózgu,
- ćwiczenia rozciągające mięśnie ciała,
- ćwiczenia energetyzujące ciało, zapewniające niezbędną prędkość i intensywność procesów nerwowych,
- ćwiczenia sprzyjające zwiększonemu i pozytywnemu nastawieniu.
Efektem terapii metodą Dennisona jest znaczna poprawa pisania, czytania, mowy, twórczego rysowania, sprawności ruchowej oraz ogólne podniesienie umiejętności szkolnych. Ćwiczenia z zakresu lateralności (współpracy obu półkul mózgowych), koncentracji i stabilności znacznie wpływają na poprawę wzroku, słuchu, pamięci, koncentracji, wzrostu poczucia własnej wartości, podniesienia energii, uzdolnień artystycznych. Dennison szczególną uwagę poświęca właściwej współpracy obu półkul. Dzięki harmonii w tym wymiarze dzieci, ale również dorośli z łatwością przyswajają sobie nową wiedzę i umiejętności. Warto tez zaznaczyć, że działania kinezjologii edukacyjnej powodują dość szybkie i, co ważne, długotrwałe zmiany, dzięki czemu uczenie przebiega szybciej, efektywniej, bezstresowo. Zestaw ćwiczeń gimnastyki mózgu można podzielić na:
1. ćwiczenia wprowadzające, np.: ruchy naprzemienne (łączenie ruchu prawej ręki z lewą nogą i odwrotnie), punkty na myślenie (jedną dłoń kładziemy na pępku, a drugą wykonujemy koliste ruchy pod obojczykiem),

2. ćwiczenia na przekraczanie linii środka, np.:
- leniwe ósemki – wyciągamy przed siebie rękę z zaciśniętą dłonią i kciukiem skierowanym ku górze, kreślimy w powietrzu kształt leżącej ósemki, wodzimy oczami za ręką,
- pisanie symetryczne oburącz,
- motyl na suficie – podnosimy głowę ku górze, kreślimy nosem na suficie leżące ósemki,
- krążenie szyją.
3. ćwiczenia wydłużające, np.:
- sowa – jedną ręką chwytamy mocno bark, głowę powoli odwracamy w lewo, potem w prawo trzymając podbródek prosto; robimy wdech, gdy głowa jest skrajnie przy ręce, a wydech w czasie obrotu; powtarzamy zmieniając rękę i bark,
- aktywna ręka – podnosimy rękę do góry i chwytamy ją drugą, podniesiona ręka stawia opór trzymającej na wydechu w różnych kierunkach: ku głowie, do przodu, do tyłu, do ucha; powtarzamy zmieniając ręce,
- zginanie stopy – siadamy, zginamy nogę w kolanie i kładziemy ją na udzie drugiej nogi, by kostka dotykała uda; chwytamy podudzie, zginamy i prostujemy stopę.

4. ćwiczenia energetyzujące, np.:
- punkty pozytywu – dotykamy lekko końcami palców punktów na czole nad oczami, równo pośrodku między linią brwi i włosów,
- kapturek myśliciela – środkowym palcem i kciukiem chwytamy małżowinę uszną i masujemy ją od góry w dół,
- punkty przestrzeni – końcami palców jednej ręki dotykamy miejsca między górną wargą a nosem, drugą rękę kładziemy powyżej kości łonowej, wzrok skieruj do góry; zmieniamy ręce.
Ćwiczenia są bardzo proste, często robią na nas wrażenie banalnych, a co za tym idzie nieskutecznych, niepotrzebnych. Takie myślenie jest błędne. Stosując proponowane przez kinezjologię edukacyjną ćwiczenia, znacznie poprawiamy umiejętności komunikacji, organizacji i koncentracji. Jesteśmy pewniejsi siebie, łatwiej wyrażamy swoje poglądy, potrzeby, otwieramy się na zmiany i skuteczniej przyswajamy sobie wiedzę i umiejętności. Ćwiczenia wprowadzające wzmagają przepływ krwi, a więc poprawiają dotlenienie mózgu, pomagają w prawidłowym układaniu ciała podczas czytania, likwidują odwracanie liter i cyfr, poprawiają koncentrację, obniżają poziom stresu. Z kolei zabawy na przekraczanie linii środka poprawiają poczucie równowagi, koordynację wzroku, płynność pisania, ułatwiają zapamiętywanie. Ponadto ćwiczenia te stymulują twórcze myślenie, pamięć, maja pozytywny wpływ na czytanie ze zrozumieniem, umiejętność słuchania, precyzję ruchów. Kolejna grupa ćwiczeń proponowanych przez kinezjologię edukacyjną, rozciągające, rozwijają wyraźną mowę, umiejętności językowe, zdolność twórczego pisania, a także wzrokową integrację, myślenie abstrakcyjne. Nawet ćwiczenia energetyzujące wpływają na nas rozluźniająco, ale również stymulują integrację wzrokową, percepcję sensoryczną, umiejętności organizacyjne, a nawet koncentrację. „Wszystkie ćwiczenia z gimnastyki mózgu wykonujemy spokojnie, bez napięć i zwracając uwagę na prawidłowe oddychanie. W pracy z dziećmi należy je urozmaicać, wprowadzać przybory, np. piłki, baloniki, szarfy itp. Ćwiczenia powinny być radosną zabawą, a nie obowiązkiem. Dzieci chętnie wykonują je przy muzyce, prześcigają się w oryginalnych pomysłach, same wymyślają układy taneczne z twórczych ruchów naprzemiennych.” Wprowadzanie takich ćwiczeń na zajęciach terapii pedagogicznej winno mieć na celu wspomaganie nauczania i uczenia się dzieci, które mają trudności w nauce, usprawnianie zdolności widzenia, słyszenia, zapamiętywania, czytania, pisania i koncentracji. Poprzez gimnastykę mózgu możemy usunąć blokady w mózgu i ciele, które są przyczyną trudności w uczeniu się, wykształcić pozytywną motywację osiągania celów, a także wspierać uczniów w dążeniu do zdobywania wiedzy i rozwijania umiejętności.

ROZDZIAŁ IV

TERAPIA ZABAWĄ W PRACY Z DZIEĆMI MAJĄCYMI TRUDNOŚCI DYSLEKTYCZNE

4.1. ZABAWY DOSKONALĄCE UMIEJĘTNOŚĆ KONCENTRACJI UWAGI I PAMIĘĆ.
Dość często przyczyną, która powoduje trudności w uczeniu się są zaburzenia koncentracji uwagi, pamięci, a także nagromadzone w dziecku lęki, niepokoje, stres. Dzieci z trudnościami w uczeniu się muszą być stale skoncentrowane na tym, co robią, więc tracą o wiele więcej energii niż inni, co wywołuje znużenie, zmęczenie, a w rezultacie niepokój, stres. Mając kłopoty ze skupieniem się na danej czynności, trudniej im zapamiętać pewne wiadomości, opanować pamięciowo dany materiał.
Chciałabym w tym miejscu przedstawić propozycje zabaw, które pomogą uczniom doskonalić umiejętność koncentracji uwagi i pamięć.
Przykłady zabaw:
LUSTRZANE ODBICIA – dzieci w parach stają twarzami do siebie. Jedno z nich zaczyna powoli poruszać się, drugie je naśladuje, pełniąc rolę lustrzanego odbicia.
NIE DOTYKAJ MNIE – dzieci w rytm muzyki poruszają się powoli po sali według wskazówek nauczyciela (np. na czubkach palców, z rozłożonymi ramionami, na piętach) pamiętając, że nie wolno nikogo dotykać. Każdy ma się skupić tylko na swoich ruchach.
FIGURKI – dzieci poruszają się w rytm muzyki. Kiedy muzyka cichnie, zastygają w różnych pozycjach, jak gipsowe figurki.
CZTERY PUNKTY – na każdej ścianie nauczyciel zawiesza kolorowe kartki. Opowiada historyjkę, która zawiera w treści nazwy wywieszonych kolorów lub wyrazy wypisane na kartach. Zadaniem dzieci jest podejście do odpowiedniej karty.
ZMIANA – dzieci siadają w parach naprzeciwko siebie, przyglądają się sobie uważnie. Jedno z nich odwraca się, w tym czasie drugie dziecko zmienia jakiś szczegół w swoim wyglądzie. Zadaniem ucznia jest wskazanie zmiany.
ZMIENNY NASTRÓJ – dzieci stają wokół nauczyciela, zgodnie z jego ruchami przybierają odpowiedni nastrój. Gdy prowadzący rzuca piłkę do góry, wszyscy śmieją się głośno, ale staja się poważni, kiedy piłka dotyka podłogi. Jeśli piłka zostanie złapana w powietrzu, dzieci przestają się śmiać i przyklejają sobie do twarzy uśmiech tym szerszy, im piłka jest dalej od podłogi. Jeśli piłka zostaje schowana za plecami, uczniowie przybierają zła minę, a kiedy nauczyciel chowa twarz za piłką, dzieci udają śpiących.
GDZIE JESTEŚ? – dzieci stoją w kręgu. Dwoje z nich z zasłoniętymi oczami wchodzi do środka koła, jeden z nich musi znaleźć drugiego. Pozostali muszą być bardzo cicho.
NAKRĘCONE ZABAWKI – każde dziecko naśladuje ruchy wymyślonej rzeczy, pozostałe zgadują, co to takiego.
GABINET STRACHU – jeden z uczestników w szybkim tempie oświetla latarką po kolei różne ilustracje, drugi równie szybko nazywa to, co przedstawia obrazek. W pomieszczeniu oczywiście musi być dość ciemno.

4.2. ZABAWY ROZWIJAJĄCE UMIEJĘTNOŚĆ RELAKSOWANIA SIĘ, ODREAGOWYWANIA NAPIĘĆ.
. Uczniowie mający trudności dyslektyczne doskonale zdają sobie sprawę ze swoich słabych stron, mają krytyczne podejście do samych siebie, zaniżoną samoocenę i z tego też powodu jeszcze trudniej stanąć im na wysokości zadania. W konsekwencji uczeń przestaje wierzyć w samego siebie i osiąga o wiele mniej niż mógłby. Ważne jest, aby nauczyciel widząc spadający stopień koncentracji u dzieci, wzrastające napięcie, stres, wplatał ćwiczenia ruchowe i relaksacyjne w tok zajęć terapeutycznych. Należy dążyć do wykształcenia u uczniów pozytywnego myślenia o sobie, polubienia samego siebie, motywacji do pokonywania trudności, wiary we własne możliwości. Można w tym celu stosować różne techniki relaksacyjne, odprężające, nie zapominając o tym, by nadal wszystko miało formę zabawy, było atrakcyjne dla dzieci.
Przykłady ćwiczeń relaksujących:
WĘŻOWY ODDECH – dzieci siadają na podłodze i wyobrażają sobie, że są wężami. Na znak nauczyciela nabierają głęboko powietrze i wstrzymują je na chwilę. Następnie wydychają powietrze bardzo powoli z syczącym odgłosem.
RÓG MGŁOWY – dzieci w parach stają do siebie plecami, chwytają się za ręce i wyobrażają sobie, że są statkami płynącymi przez gęstą mgłę. Każdy statek wydaje z siebie ładne, głębokie dźwięki. Na znak, jakim jest uściśnięcie ręki, dzieci nabierają głęboko powietrza, następnie wypuszczają je powoli przez otwarte usta wydając z siebie dźwięk taki jak róg mgłowy statku. Plecy w trakcie wydawania dźwięku mają się stykać, by czuć wibrowanie pleców partnera.
MALOWANIE ODDECHEM – dzieci wyobrażają sobie, że są sztalugami z wielkim płótnem, a podczas wydychania powietrza z ich ust wydobywają się różne kolory. Mogą tak formować usta, aby strumień farby raz był węższy, a raz szerszy, by malować plamy lub linie. Dzieci mogą poruszać się i malować w rytm muzyki.
ŻYWE PODUSZKI – dzieci kładą się w kole tak, by każde leżało na plecach, a głowę ułożyło na brzuchu sąsiada. Wszyscy zamykają oczy, głęboko oddychają, mogą też słuchać muzyki relaksacyjnej lub poważnej.
CZARODZIEJSKIE PIÓRKO – prowadzący trzyma piórko, którym będzie dotykał dzieci. Dziecko, przy którym zatrzyma się nauczyciel, zamyka oczy i czeka na dotyk. Kiedy to nastąpi, dziecko podnosi powoli rękę i dotyka się w tym miejscu w taki sam sposób jak piórko – bardzo delikatnie. Później można porozmawiać o odczuciach wszystkich dzieci.
STAW – dzieci siadają na podłodze w parach tak, by jedno dziecko mogło malować na plecach drugiego. Wyobrażają sobie, że stoją nad brzegiem stawu, do którego wrzucają kamyk i w tym miejscu rozchodzą się na wodzie kręgi (dziecko rysuje punkt na plecach kolegi, a następnie kręgi, coraz szersze). Potem do stawu wskakuje rybka (linia w górę i w dół). Następnie dzieci zamieniają się rolami.

WNIOSKI
W uczeniu się przez zabawę występują wszystkie podstawowe elementy kształcenia wielostronnego, tj.: uczenie się przez poznawanie, przeżywanie i działanie. Główna rola zabaw dydaktycznych tkwi w ich funkcjach poznawczych i polega na wzbudzaniu i wzmaganiu wewnętrznej chęci do wykonywania zadań szkolnych. Zabawa poprzez naukę jest dla ucznia zawsze bardziej interesująca, zapobiega znużeniu, motywuje do pokonywania trudności. Wprowadzając do nauki szkolnej różne gry i zabawy, stwarzamy sytuacje, w których dzieci angażują się w to, co robią, chętniej pracują i dążą do osiągnięcia jak najlepszych wyników. Udział w zabawie jest dla dziecka często okazją do uwierzenia we własne możliwości, pozbywania się nieśmiałości i ujawniania zdolności, a dla nauczyciela metodą poznania swego ucznia. Nauczyciele wykorzystujący w swojej pracy różne zabawy wiedzą, że nie przeszkadzają one w nauce, a wręcz odwrotnie, pomagają w odkrywaniu i przeżywaniu świata, a towarzysząca im radość wzbogaca proces nauczania i rozwija psychikę dziecka. Czas poświęcony zabawie nie jest czasem straconym, wręcz przeciwnie. Często nauczyciele nie doceniają, nawet lekceważą aktywność zabawową dzieci, a uważam, że dziecku z trudnościami w uczeniu się nie da się pomóc stosując wyłącznie suche metody dydaktyczne. W świadomości dzieci pojęcia gra, zabawa, konkurs kojarzą się z przyjemnym spędzeniem czasu. Są one dla nich formą rozrywki, która przeciwstawia się obowiązkowej nauce. Poprzez wprowadzenie gier i zabaw dydaktycznych można sprawić, że nauka stanie się ciekawsza, dzieci będą chętniej pracowały i dzięki temu osiągną lepsze wyniki. Zabawy dydaktyczne stanowią, bowiem metodę stymulowania poznawczej i społeczno-emocjonalnej aktywności dzieci. Uczenie się przez zabawę wyzwala ciekawość i zainteresowania poznawcze, wzbudza motywację do wykonywania zadań i wpływa na rozwijanie twórczych postaw poznawczych dzieci. Różnorodne zadania i ćwiczenia w formie gier i zabaw dydaktycznych mogą stać się dla dzieci źródłem sukcesów i pożądanych wyników. W pedagogice zarówno zabawy, jak i gry dydaktyczne, oparte na działaniu prowadzącym do osiągnięcia ustalonych celów przy zachowaniu przyjętych zasad, mają ogromne wartości wychowawcze i kształcące. Uznane są jako efektywna forma zbiorowej stymulacji rozwojowej stwarzającej szczególnie korzystne warunki dla bogacenia słownika dziecięcego i usprawniania mowy. Służą do doskonalenia różnych sprawności umysłowych: spostrzegawczości, uwagi, pamięci, umiejętności analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, do porównywania, klasyfikowania i uogólniania. Stwarzają zatem okazję do logicznego myślenia. Wyrabiają takie cechy charakteru jak: systematyczność, wytrwałość, samodyscyplina i poczucie sprawiedliwości. Wdrażają zarówno do samodzielnego podejmowania zadań, jak i do zgodnego współżycia w grupie koleżeńskiej.
Nauczyciel w czasie zabaw powinien wytwarzać radosną atmosferę, pobudzając inicjatywę, wzbogacając treści, nadając im sens wychowawczy. Istotnym czynnikiem w tym procesie jest poczucie humoru prowadzącego zajęcia, co stanowi samo w sobie wartość. Zabawa powinna być radosna, wesoła i pogodna. Jej radość i humor powinny udzielać się dzieciom. Wprowadzenie humoru do zabawy nie tylko ją ożywia, jest również ważne dla zdrowia psychicznego dziecka i zachowania jego równowagi psychicznej.
Umiejętne przechodzenie z zabawy do nauki, właściwe stopniowanie trudności zadań w znacznym stopniu zharmonizuje rozwój dziecka pomagając mu w zaistnieniu w naszym coraz bardziej skomplikowanym świecie.


BIBLIOGRAFIA

1. Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. WSiP. Warszawa 1985.
2. Bogdanowicz M., Trudności w pisaniu u dzieci. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Gdańsk 1984.
3. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. WSiP. Warszawa 1998.
4. Dutkiewicz W., Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki. Wydawnictwo Stachurski. Kielce 2001.
5. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych. PWN. Warszawa 1978.
6. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 1999.
7. Nowak S., Metodologia badań społecznych. PWN. Warszawa 1985.
8. Okoń W., O zabawach dzieci. PZWS. Warszawa 1950.
9. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa 1995.
10. Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę. CMPPP. Warszawa 2002.
11. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. WSiP. Warszawa 1984.
12. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. PZWS. Warszawa 1970.
13. Terapia pedagogiczna-scenariusze zajęć. Pod red. V. Florkiewicz. WSHE. Łódź 2007.
14. Terapia pedagogiczna. Zagadnienia praktyczne i propozycje zajęć. Pod red. E.M. Skorek. Impuls. Kraków 2007.
15. Trześniowski R., Gry i zabawy ruchowe. WSIP 1995.
16. Węglińska M., Jak pisać pracę magisterską? Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 1997.
17. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela. WSiP. Warszawa 1995.