Opowiadania uczniów klas trzecich szkoły podstawowej

Zdaniem Joy Paula Guilforda „twórczość to klucz do edukacji w najpełniejszym sensie tego słowa i do rozwiązania najpoważniejszych problemów ludzkości” .
Jakub Kujawiński natomiast określa postawę twórczą jako „zespół dyspozycji emocjonalno-motywacyjnych, poznawczych i sprawczych, który w sprzyjających warunkach zewnętrznych pozwala dziecku reorganizować dotychczasowe doświadczenia i w oparciu o jego składniki tworzyć lub odkrywać coś dla niego nowego i pożytecznego” .
Inna definicja, którą można spotkać w literaturze mówi, że: „Twórczość to właściwa każdemu dziecku postawa (swoisty sposób kontaktu ze światem), w wyniku której powstają nowe i społecznie wartościowe wytwory; a współwystępująca w czterech aspektach: procesu, wytworu, cech ludzi twórczych, zewnętrznych warunków twórczości” .
Wincenty Okoń natomiast podaje następującą definicję: „wielostronna działalność dziecka, której owocem są nowe i oryginalne wytwory w dziedzinie poznania, sztuki i techniki; może nią być zarówno rozwiązanie problemu naukowego, skonstruowanie urządzenia technicznego, jak i ułożenie wierszyka, skomponowanie piosenki czy namalowanie obrazu. Jeśli dziecko rozwiązuje problem, którego rozwiązanie jest znane, lub gdy samodzielnie konstruuje przedmiot już przez kogoś wynaleziony, mówi się o twórczości wtórnej czy subiektywnej” .
Z powyższych definicji wynika jednoznacznie, iż każda forma wypowiedzi pisemnej, która została samodzielnie stworzona przez ucznia jest twórczością.
Przygotowanie uczniów do tworzenia wypowiedzi pisemnej jest procesem długim i wieloetapowym. Pierwszy etap to analiza tematu. Ważne jest, aby dziecko dobrze zrozumiało daną tematykę i nie miało żadnych wątpliwości z nim związanych. Jednak istnieją trzy powody, przez które temat jest trudny w zrozumieniu: źle sformułowany temat, temat niedostosowany do poziomu piszącego lub brak wskazówek orientacyjnych, a także niedostateczne „wczytanie się” w temat . Dlatego też, aby temat był dobrze sformułowany, konieczne jest spełnienie poniższych warunków:
• temat dostosowany do poziomu piszącego,
• krótki, konkretny.
Materiałem do tematu są obserwacje z życia, w tym spostrzeżenia, a także wyobrażenia, przeczytana lektura, przeżycia piszącego, refleksje, emocje itp. Materiał gromadzi się zazwyczaj na karteczkach, popularnie nazywanymi fiszkami. W czasie gromadzenia następuje ich selekcja, zostawia się tylko najważniejsze z nich. Wówczas autor jest w stanie uporządkować cały materiał w poprawnej kolejności. Kolejnym etapem tworzenia wypowiedzi jest sformułowanie planu. Plan to nic innego, jak najistotniejsze sprawy zebrane w punktach. Mogą one mieć postać zdań oznajmujących, równoważników zdań lub rzadziej – zdań pytających. Liczba punktów zależy od autora, jego poglądów na to, co jest ważniejsze. Następnie twórca przechodzi do rozwijania planu, czyli pisania właściwego. Jest to najtrudniejszy etap w całej pracy. Autor musi szukać i precyzyjnie dobierać odpowiednie słowa, wyrażenia. Następną trudność uczniom sprawia poprawne łączenie tych elementów w zdanie. Piszący musi pamiętać
o tym, aby nie powtarzał żadnych wątków. Dlatego też bardzo pomocny na tym etapie jest plan. Rozwijanie każdego punktu musi być dokonywane z myślą o całości wypowiedzi. Praca musi być harmonijną całością, a każde poszczególne zdanie musi być powiązane równocześnie z poprzednim, jak i z następnym. Kolejnym etapem jest krytyczna samoocena napisanej wypowiedzi. Ważne jest, aby kilkukrotnie każdy uczeń przeczytał to, co napisał, a w przypadku dostrzeżenia braków lub niedociągnięć – skorygować tekst. Często sprawdzone wypracowania wymagają powtórnego przepisania tekstu „na czysto” .
Opowiadanie jest główną formą wypowiedzi pisemnych, która funkcjonuje
w klasach 1-3. Dzieci bardzo ją lubią, gdyż mogą swobodnie wyrażać swoje myśli, emocje. Wprowadzenie opowiadania ma na celu:
• „przyzwyczajenie dzieci do dalszego wypowiadania się (...),
• wyrabiania umiejętności przeprowadzania analizy opisywanych zdarzeń, wykrywania stosunków zachodzących między nimi (...),
• rozwijanie zdolności uświadamiania sobie własnych przeżyć i doświadczeń,
• rozwijanie wyobraźni, fantazji i mobilizacja pamięci (...),
• pobudzanie i rozwijanie myślenia dywergencyjnego (...),
• doskonalenie umiejętności budowania zdania (...),
• wzbogacanie i precyzowanie słownictwa” .
Dzięki twórczości dziecka nauczyciel lub rodzic dostrzega jego niepowtarzalność, a często uczucia, których dziecko stara się nie ujawniać.
Opowiadania dzieci można podzielić w następujący sposób:
• pisane na podstawie lektur,
• pisane na podstawie obrazków,
• pisane na podstawie własnych przeżyć,
• pisane na podstawie przygód.
Współcześnie w metodyce najistotniejsze są opowiadania pisane na podstawie własnych przygód lub wydarzeń zaobserwowanych w najbliższym środowisku. Opierają się one na naturalnej potrzebie wyrażania swoich myśli i emocji . Dziecko tworząc opowiadanie na podstawie własnych przeżyć używa różnorodnych środków leksykalnych i składniowych. Najczęściej są stosowane:
• zdania niepełne,
• równoważniki zdań,
• powtórzenia wyrazów,
• środki rytmiczne (m.in. pauzy),
• wyrazy i wyrażenia o różnych odcieniach emocjonalnych .
Józef Bar natomiast podkreślił rolę:
• zdań wykrzyknikowych,
• zdań pojedynczych nierozwiniętych,
• uzupełnień narracyjnych .
Początkowa nauka komponowania opowiadań opiera się na pracy w małych grupach lub w parach. Temat tego opowiadania opiera się na przeżyciach całej klasy, np. wycieczki szkolnej. Dzieci wspólnie wybierają najistotniejsze wydarzenia,
a następnie poszukują pomiędzy nimi logicznych powiązań. Równocześnie uczniowie mogą rozpocząć swoją przygodę z opowiadaniem poprzez opowiadanie treści ciekawego obrazka, ilustracji. Wówczas początkowo dzieci opisują obrazek, a następnie ustalają początek akcji. Zadaniem nauczyciela jest zachęcanie uczniów do głośnego wyrażania swoich myśli, a następnie zapisywanie ich na tablicy, aby móc wspólnie wybrać najlepszy pomysł. W klasie III występuje już samodzielne pisanie opowiadań. Początkowo praca nie różni się od wcześniejszych prób tworzenia opowiadań. Jednak stopniowo zwiększa się ilość zdań (z 4-5 początkowych), a także zmienia się ich budowa. Dzieci najpierw przepisują do zeszytów utworzone wspólnie opowiadania, następnie odtwarzają je ze słuchu. Kolejnym krokiem jest zapisanie na tablicy przez nauczyciela zebranego materiału, na podstawie którego uczniowie układają samodzielnie opowiadanie.
Ćwiczenia oparte na obrazkach posiadają ogromną wartość, zarówno kształcącą, jak i wychowującą. Hubert Kien sformułował wytyczne do pracy nad wyrobieniem umiejętności pisania opowiadań. Wśród nich wymienił:
• uaktywnienie całej klasy, przede wszystkim dzieci nieśmiałych, małomównych,
• stopniowe przechodzenie od redagowania zbiorowego do samodzielnego,
• ćwiczenia słownikowe z naciskiem na dobór różnorodnych czasowników, a także okoliczników,
• zwrócenie uwagi na ortografię oraz interpunkcję,
• ćwiczenia wdrażające do pisania wypowiedzi,
• częste czytanie i analizowanie różnych tekstów, wypracowań,
• tematykę zaczerpniętą z rzeczywistości, a także z obrazków, filmów .
Katarzyna Borawska w swojej książce Umiejętności językowe dziecka kończącego edukację wczesnoszkolną zawarła wyniki badań przeprowadzonych wśród dzieci 9-letnich. Celem jej pracy była diagnoza umiejętności językowych dziecka kończącego klasę trzecią szkoły podstawowej. Wyniki jej badań prezentują się następująco:
Ponad połowa badanych dzieci prezentuje przeciętny poziom opanowania języka, a jedynie 25 % uczniów osiągnęła wysoki poziom. Jednak język dziecka na każdym poziomie cechują elementy twórcze, choć w niewielkim stopniu. Autorka zauważyła ponadto problemy w zakresie spójności linii narracji, kompletności strukturalnej epizodu lub też struktur syntaktycznych. Wiele do życzenia pozostawia również zasób leksykalny dzieci. Treści opowiadań są ubogie, nie przedstawiają wnętrza bohatera. Bardzo rzadko w opowiadania zostały wkomponowane dialogi lub monologi. Ponadto dzieci nie używają zróżnicowanych środków stylistycznych .
W latach 2006 i 2008 na terenie Polski w prawie 500 szkołach zostały przeprowadzone badania 9-latków dotyczące poziomu umiejętności tworzenia tekstów narracyjnych. Dzieci miały za zadanie napisać opowiadanie inspirowane rysunkiem. Dzięki temu można określić umiejętność samodzielnego konstruowania wypowiedzi pisemnej w warstwie semantycznej i formalnej. Najwięcej dzieci (45,5 %) nadało opowiadaniu tytuł ogólny. Kolejne 38,6 % tytuł konkretny. Pozostałe dzieci nie napisały tytułu lub był on nieadekwatny do treści obrazka .
W tekście narracyjnym zostaje zakodowany za pomocą środków językowych określony sposób interpretacji i rozumienia świata przez dziecko. Tekst ten jest realizowany w wypowiedziach dzieci, dzięki którym porozumiewają się one ze społeczeństwem. W wypracowaniach dzieci wyróżnia się dwa wymiary: linię narracji oraz pole narracji. Linia narracji prezentuje łańcuch przyczynowo-skutkowy zdarzeń.
Z kolei pole narracji występuje wówczas, gdy narrator wprowadza tekst dodatkowy
w celu określenia stanu rzeczywistości .
Aby określić jakość linii narracji, muszą być spełnione następujące kryteria:
• „brak linii narracji – dziecko nazywa, wylicza, wymienia elementy, osoby widoczne na obrazku,
• zaburzona linia narracji: dziecko wylicza, wymienia elementy, osoby widoczne na obrazku łącząc niektóre zdania pod względem semantycznym,
• częściowo spójna linia narracji (niepełna spójność logiczna i syntaktyczna),
• zdarzają się zdania izolowane, nie związane z fabułą, dziecko opisuje poszczególne oderwane od siebie fragmenty, wypowiedź jest statyczna, odbiorca musi się czasami domyślać przebiegu akcji,
• spójna linia narracji – dyscyplina logiczna i syntaktyczna, ciąg zdarzeń
z zachowaniem następstwa czasowego, sytuacje odniesienia ukazane w aspekcie zależności przyczynowo-skutkowych lub/i teleologicznych”.
Natomiast pole narracji jest opisywane przez poniższe wskaźniki:
• „brak pola narracji, brak dodatkowych sytuacji odniesienia, w których inne postacie są obecne w przestrzeni tekstu narracyjnego,
• ubogie pole narracji pojawia się jedna dodatkowa sytuacja odniesienia w danym czasie w przestrzeni tekstu,
• rozwinięte pole narracji dwie lub więcej dodatkowych sytuacji odniesienia
i perspektyw innych podmiotów w przestrzeni narracyjnej” .
Jak wynika z badań niestety tylko 26,4 % dzieci tworzy wypowiedź ze spójną linią narracji. 41,3 % badanych uczniów natomiast potrafi stworzyć opowiadanie
z częściowo spójną narracją. Z tego wynika, że ponad 30% badanych 9-latków nie potrafi napisać opowiadania z zachowaniem określonych relacji między zdarzeniami,
o logicznej i uporządkowanej semantycznie i składniowo strukturze .
Innym zadaniem, jakie dzieci miały do wykonania było kończenie rozpoczętego opowiadania. Uczniowie zostali podzieleni na dwie grupy poprzez otrzymanie dwóch różnych wstępów. Pierwszy z nich nawiązywał do emocji, doświadczeń. Drugi natomiast dotyczył szczęśliwych chwil, spędzonych z rodziną. Analiza zebranych materiałów pokazała, iż dzieciom łatwiej pisać teksty, które bezpośrednio wiążą się
z ich doświadczeniami. Z prawidłowym dokończeniem drugiego wstępu poradziło sobie aż 70 % uczniów. Natomiast pierwszy tekst poprawnie napisało niewiele ponad 50 % dzieci . Wyniki dotyczące linii narracji były bardzo podobne w obu przypadkach. Spójną narrację zaprezentowała nieco mniej niż połowa badanych dzieci. Kolejną analizowaną kategorią był pejzaż akcji oraz pejzaż świadomości.
„Sytuację podmiotu w tekście narracyjnym można określać poprzez jego stan aktywności zewnętrznej, który jest bezpośrednio obserwowany. Wtedy mamy do czynienia z pejzażem akcji. Natomiast druga możliwość opisu podmiotu obejmuje jego stan aktywności wewnętrznej niedostępny bezpośredniej obserwacji. J.Bruner (1986) określa to mianem pejzażu świadomości. Narrator opisuje, co podmioty opowiadania – zarówno z obszaru linii, jak i pola narracji – wiedzą, czują, myślą” .
Badania wykazały, iż w opowiadaniach uczniów przeważał niepełny pejzaż akcji, który jest niekompletnym opisem zewnętrznym postaci. Ponadto bardzo duża liczba dzieci skonstruowała opowiadanie bez pejzażu świadomości.
Badania opowiadań pod kątem kompozycji wykazały, że dzieci mimo tego, iż są nauczane o trójdzielnej budowie opowiadania, bardzo rzadko ją stosują lub opowiadanie dzielą na dwie części.
Przytoczone wyniki badań ukazują, iż dzieci mają często trudności ze skonstruowaniem ciekawego i bogatego opowiadania. Autorka przypuszcza, że wina może leżeć po stronie nauczycieli i ich potraktowania tematu. Maria Żytko przytacza kilka zdań, które niejako dyskredytują wstęp oraz zakończenie. Współcześnie nauka
w edukacji wczesnoszkolnej polega przede wszystkim na wypełnianiu zeszytów ćwiczeń oraz różnorodnych kart pracy. Dlatego też nauczyciele poświęcają bardzo mało czasu na tak ważne formy wypowiedzi pisemnych, jakim jest niewątpliwie opowiadanie.

Bibliografia

J.W. Eby, J.F. Smutny, Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1998, s.48.
J. Kujawiński, Twórczość metodyczna nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2001, s.107.
Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, PZWSz, Warszawa 1969, s. 10.
W. Okoń, Słownik pedagogiczny..., s. 218.
J. Kulpa, R. Więckowski, Metodyka nauczania..., s. 49.
M. Węglińska, Opowiadanie jako..., s. 19-20.
T. Jóźwicki, Opowiadanie jako forma..., s. 21-22.
H. Baczyńska, Rozwój mowy pisanej w klasach I-IV, PWN, Warszawa 1965, s. 83.
J. Bar, Formy wypowiedzi w programie języka polskiego szkoły podstawowej i średniej. Materiały pomocnicze dla studentów filologii polskiej WSP i WSN, WSiP, Opole 1979, s. 22-25.
Metodyka nauczania początkowego..., s. 224.
K. Borawska, Umiejętności..., s. 285-286.
M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2010,
s. 52.