Analiza przypadków i programy pracy

Analiza dwóch przypadków (Grzegorz l.21, Paweł l.23), programy pracy terapeutycznej

Założenia ogólne

Zasadniczym celem opracowania jest stworzenie programu pracy dydaktyczno – terapeutycznej dla dwóch upośledzonych umysłowo uczniów, którzy zostali objęci nauczaniem indywidualnym w ponadgimnazjalnej szkole specjalnej, z zapewnieniem im stosownej pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Przebieg zjawiska chorobowego obserwowany u nich skłonił do próby sformułowania wieloaspektowego programu pracy terapeutycznej w ramach prowadzonych zajęć dydaktycznych z języka polskiego. Nim zostanie on przedstawiony, należy szczegółowo przyjrzeć się obu przypadkom. Charakterystyka uczniów, etiologia ich schorzenia oraz współwystępujące z nim deficyty, wreszcie przybliżenie sytuacji rodzinnej pozwolą na opracowanie programu, który będzie uwzględniał specyfikę procesu dydaktycznego danego ucznia z upośledzeniem umysłowym, przy rozwijaniu jego obszarów zaburzonych, a zarazem wzmacnianiu funkcji i sprawności już nabytych w celu podniesienia efektów nauczania oraz funkcjonowania społecznego.
Właściwe skonstruowanie programu i skuteczność planowanych oddziaływań terapeutycznych są uwarunkowane trafnie postawioną diagnozą, wymagają szerokiej wiedzy na temat dziecka objętego terapią. Niezbędne informacje o dziecku przynosi szczegółowa diagnoza, która powinna zawierać:
1. Stopień upośledzenia.
2. Poziom rozwoju percepcji wzrokowej (analiza, synteza, spostrzeganie)
3. Poziom rozwoju percepcji słuchowej (słuch fonematyczny, słuch fonetyczny, analizę i syntezę słuchową, wrażliwość słuchową i słuch muzyczny)
4. Poziom koordynacji:
- wzrokowo - słuchowej
- wzrokowo - ruchowej
- wzrokowo - słuchowo - ruchowej
5. Uwaga(trwałość uwagi, zdolność koncentracji uwagi, stopień rozwoju uwagi dowolnej)
6. Poziom rozwoju wyobraźni przestrzennej i orientacji przestrzennej.
7. Pamięć (poziom rozwoju pamięci świeżej i trwałej, mechanicznej, logicznej, pamięci słów, zadań, tekstów, pamięci wzrokowej, słuchowej, wzrokowo - słuchowo - ruchowej)
8. Mowa - poziom rozwoju:
- rozwój fonologiczny (artykulacja)
- rozwój syntaktyczny (gramatyka)
- rozwój semantyczny (rozumienie)
9. Rozwój myślenia: ujmowanie różnic i podobieństw, analiza i synteza myślowa, umiejętność klasyfikowania, przyporządkowywania, wnioskowania, myślenie przyczynowo - skutkowe, abstrakcyjne, matematyczne, definiowanie pojęć.
10. Poziom rozwoju motorycznego: koordynacja statyczna, ruchów jednoczesnych, precyzja ruchów, stan napięcia mięśniowego.
11. Stan dojrzałości społecznej i emocjonalnej.
12. Stan zdrowia dziecka.
Prześledzenie pełnej dokumentacji dziecka, zasięgnięcie opinii specjalistów: lekarza prowadzącego, psychologa, pedagoga, logopedy, przeprowadzenie wywiadu rodzinnego pozwalają uzyskać pełny obraz sytuacji fizyczno – psychiczno – społecznej dziecka, które zostało nam powierzone.

Grzegorz (l.21)

Jednym z uczniów objętych indywidualnym nauczaniem w domu jest dwudziestojednoletni Grzegorz (ur. 1988 r.), który kontynuuje naukę w szkole przysposabiającej do pracy w zawodzie kaletnika, a z którym prowadzę zajęcia z języka polskiego w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. Uczeń pochodzi z pełnej rodziny, w skład której wchodzą: ojciec – były wojskowy, matka – nie pracująca zawodowo, opiekująca się synem i prowadząca dom oraz rodzeństwo starsza siostra i młodsi: brat i siostra.
Przed prowadzeniem zajęć ( pracuję z Grzegorzem drugi rok) zapoznałam się ze zgromadzoną w szkole dokumentacją psychologiczno – pedagogiczną oraz odbyłam rozmowę z rodzicami ucznia. Z poczynionych ustaleń wynika iż chłopiec do ósmego roku życia rozwijał się prawidłowo, chętnie brał udział w imprezach rodzinnych, szkolnych: recytował, śpiewał, tańczył ( nagrania z występów). Funkcjonował samodzielnie na terenie domu, dobrze radził sobie w szkole w kontaktach z rówieśnikami. Przełomowym dla niego i całej rodziny okazał się rok 1997, kiedy miały miejsce dwa, powiązane ze sobą zdaniem rodziców, zdarzenia. W drugiej klasie szkoły podstawowej chłopiec miał wypadek na terenie szkoły (upadek na kamiennych schodach, obrażenia głowy i stłuczenia kończyn). Przeprowadzono badania i konsultacje medyczne, a w tym czasie doszło do kolejnej kryzysowej sytuacji – chłopiec stracił przytomność na ok. 15/20 min. w czasie nabożeństwa pierwszokomunijnego, którą przywróciły wezwane na miejsce służby medyczne, a następnie zapadł w śpiączkę, stwierdzono zapalenie opon mózgowych. Z rozmowy z rodzicami wynika, że od tego czasu zaczęły się pojawiać niepokojące objawy: osłabienie lewej strony ciała, a także skłonność do niekontrolowanych zachowań słownych i ruchowych, bezzasadnych stanów lękowych, bezcelowego oddalania się oraz do nadmiernego fantazjowania, które z czasem zaczęło przybierać kształt m. in. oskarżeń pod adresem rodziców kierowanych do postronnych osób, a z czasem w formie telefonicznej do instytucji państwowych, jak straż miejska, policja, służby interwencyjne.
Na przestrzeni lat 1997 – 2008 był wielokrotnie hospitalizowany psychiatrycznie, leczono go w różnych ośrodkach, mimo doraźnej poprawy, bez większych efektów. Cytowana w opinii psychologicznej z 2005 r. dokumentacja medyczna wskazuje, że od 1997 roku jest prowadzony farmakologiczne przez poradnię zdrowia psychicznego ze względu na „zaburzenia lękowe i dysocjacyjne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu” oraz z powodu „kształtowania się cech zaburzenia czynności popędowych ze skłonnością do przemieszczania się”. Ze względu na zmiany psychiczne zostaje objęty nauczaniem indywidualnym na kolejnych stopniach edukacji. Przeprowadzone badania medyczne i psychologiczne stwierdzają organiczne uszkodzenie centralnego układu nerwowego (CUN), nadaktywność psychoruchową, przewagę umiejętności słowno – pojęciowych nad percepcyjno – motorycznymi. Przytoczono również wyniki kontrolnego badania psychologicznego przeprowadzonego w 2002 r., które wykazały systematyczne obniżanie się wyników. Badany skalą WISC – R uzyskał II = 57 ( skala słowna – II = 72, skala bezsłowna – II = 50). W roku 2004 badany tą samą skalą osiągnął wyniki: II = 47 ( skala słowna – II = 52, skala bezsłowna – II = 52). W badaniach z następnych lat ( np. skalą Wechslera dla Dorosłych w 2007 r.) potwierdza się diagnoza upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym z adnotacją, iż poziom funkcji intelektualnych jest wyższy. Każdorazowo zaznaczano iż wyniki należy traktować z dużą ostrożnością, gdyż o ich wartości decyduje zachowanie chłopca uwarunkowane stanem psychicznym.
U Grzegorza zdiagnozowano nieharmonijny rozwój funkcji poznawczych. Mimo szerokiego zasobu słownikowego stwierdzono niski poziom konkretnych wiadomości oraz rozumowania arytmetycznego, natomiast stosunkowo dobre rozumienie sytuacji społecznych oraz myślenie pojęciowe, czy przyczynowo – skutkowe. Odnotowano bardzo dobre tempo uczenia się na drodze słuchowej. Z kolei zaburzone są spostrzegawczość i koordynacja wzrokowo – ruchowa. Praktyka dydaktyczna potwierdza te uwagi. Grzegorz bardzo chętnie słucha i dużo zapamiętuje z treści podawanych w tej formie. Ma natomiast duże problemy z wykonywaniem najprostszych zadań manualnych, pracuje pospiesznie, niedokładnie.
W kwestii podstawowych umiejętności szkolnych, opanował je w stopniu podstawowym. Płynnie czyta krótkie fragmenty, z zasady przestrzegając znaki interpunkcyjne i odpowiednio intonując. Potrafi przybliżyć treść przeczytanego tekstu z pomocą dodatkowych pytań. Dłuższe fragmenty go nużą, dekoncentruje się. Opanował technikę pisania, ale ma niewyrobiony charakter pisma. Pisze raz większymi, raz mniejszymi literami, pochylonymi w różnych kierunkach, często wykracza poza linie.
Szczególnie interesuje go muzyka (disco polo), góry i folklor oraz zwierzęta, na te tematy najchętniej rozmawia. W domu jest pies, chomik, kanarek, żółw, papuga, ale rodzice zaznaczają, że zainteresowanie zwierzętami nie przekłada się na czynności praktyczne związane z ich dokarmianiem, czy pielęgnacją.
W czasie zajęć niejednokrotnie miałam możliwość zaobserwować u niego tendencję do fantazjowania i konfabulacji, z lubowaniem się w historiach problemowych, dotyczących wieku nastoletniego. Dokumentacja psychologiczna i medyczna potwierdza, że chłopiec ma trudności z oddzieleniem świata rzeczywistego od fantazji i wyobrażeń. Charakterystycznymi dla niego są: słaba kontrola emocji, prezentowanie zachowań mało adekwatnych do kontekstu społecznego, zaburzony krytycyzm, spłycona uczuciowość, brak dystansu i cechy lepkości emocjonalnej.
Specyficzny dla niego jest nastrój labilny z tendencją do popadania w negatywne stany. W czasie zajęć pozostaje w trudnym, zmiennym kontakcie. Charakteryzuje go wielomówność, z tendencją do nadmiernego zadawania pytań, powtórek słownych. Bardzo szybko reaguje, łatwo przyswaja instrukcje, ale brak mu wytrwałości, zdolność koncentracji jest ograniczona, krótkotrwała. Podejmując dane zadanie wykazuje nim chwilowe zainteresowanie, bez końca przenosi uwagę na poboczne wątki. Wykazuje dużą ciekawość relacji społecznych, kontaktów międzyludzkich, świata, ale brak mu konsekwencji w rozwijaniu zasygnalizowanych problemów. Dąży do kontaktu, a następnie wycofuje się.
Większość zajęć lekcyjnych odbywa się w domu dziecka. Na wybrane przedmioty zawodowe jest przyprowadzany przez rodzica do budynku szkolnego, gdzie realizuje nauczanie w trybie indywidualnym. Ze względu na skłonność do ucieczek z domu, szkoły, pojawiający się u niego samorzutnie „pęd przed siebie” wymaga stałej opieki osoby dorosłej i pełnej indywidualizacji procesu dydaktyczno – rewalidacyjnego. Podkreślana jest również konieczność podjęcia oddziaływań terapeutycznych w obszarach zaburzonych.
Dwuletnia praca dydaktyczno – rewalidacyjna pozwoliła na bliższe poznanie ucznia i jego środowiska rodzinnego. Zebrana dokumentacja medyczna, psychologiczna, opinie nauczycieli, przeprowadzane wielokrotnie rozmowy z rodzicami pozwoliły nakreślić szczegóły zjawiska chorobowego, które dotknęło chłopca. Leczenie chłopca wymaga specjalistycznych działań medycznych i farmakologicznych, ale w celu zapobiegnięcia całkowitemu regresowi opanowanych umiejętności praktycznych i społecznych celowe wydaje się sformułowanie programu oddziaływań terapeutycznych, które usprawniałyby obszary słabe, korygowały zaburzone funkcje, a zarazem wzmacniały te analizatory, które są sprawne i mogą kompensować deficyty.

Paweł (l.23)

Drugi przypadek stanowi Paweł ( ur. 1986 r.), mający obecnie 23 lata, uczeń specjalnej szkoły zawodowej w kierunku kaletnika, objęty nauczaniem indywidualnym w domu ze względu na stany chorobowe spowodowane zaburzeniami psychicznymi (orzeczono zespół paranoidalny z dominacją natręctw). Obecnie Paweł mieszka wraz z młodszym o rok bratem i z Babcią, rodzice są po rozwodzie, oboje pracują poza krajem sporadycznie kontaktując się z dziećmi. Formalnie opiekę nad domem sprawuje gospodyni. Chłopiec jest dobrze rozwinięty, bez widocznych wad fizycznych, z nadwagą wynikającą głównie ze stabilnego trybu życia, niechęci do wychodzenia z domu i podejmowania aktywności fizycznej.
Paweł ukończył specjalne gimnazjum opanowując materiał przewidziany programem nauczania. W opinii pedagogicznej sformułowanej na potrzeby szkoły zawodowej specjalnej orzeczono stopień niepełnosprawności, a także wskazano jako celowe leczenie specjalistyczne o charakterze psychiatrycznym oraz zajęcia z zakresu socjoterapii i rehabilitacji ruchowej. Zaznaczano również iż Paweł ma dobry kontakt z nauczycielami, natomiast z rezerwą i obawą odnosi się do rówieśników. Stwierdzono małą sprawność manualną, niechęć do podejmowania czynności samoobsługowych. Odnotowano okresy nasilonych zachowań o charakterze natręctw, urojeń i agresji, tak wobec kolegów, jak i członków rodziny wynikające z rodzaju schorzenia. Wskazano jako zasadne kontynuowanie nauki w specjalnej szkole zawodowej w trybie indywidualnym.
W opinii psychologicznej z tego okresu zaznaczono iż wyniki badań psychologicznych ujawniały regres ogólnych możliwości intelektualnych do poziomu upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym:
1) przed chorobą – norma intelektualna
2) 2000 r. Wechsler – II = 42 ( skala słowna II = 49, skala bezsłowna II = 45)
3) 2002 r. WISC-R – II =50 (skala słowna II = 56, skala bezsłowna II = 52)
Jednak badanie przeprowadzone w lutym 2004 r. wykazało progres ogólnych możliwości intelektualnych do poziomu upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim, badanie skalą WAIS-R (PL) wskazuje II = 66 (skala słowna II = 66, skala bezsłowna II = 53). Odnotowano iż o wynikach w dużej mierze decyduje stan psychiczny chłopca, który dobrze czuje się w sytuacjach zadaniowych, a wyrównany nastrój skutkuje zmniejszeniem reakcji przymusowych. Jako specyficzne dla chłopca wymienione zostały takie cechy jak: brak autonomii, niepewność i strachliwość, impulsywność, przechodzenie od stanu bierności do aktywności, przeżywanie stanów od depresyjnych do radosnych, występowanie reakcji przymusowych, powolne zanikanie lęków.
Teksty projekcyjne ujawniły chęć nawiązywania kontaktów, potrzebę znaczenia i podkreślania swojej wartości, a także potrzebę schematycznego uporządkowania.
Odnotowano iż w okresie poprawy stanu zdrowia Paweł przyjeżdżał do szkoły, nie przejawiał lęku przed dziećmi i wchodził z nimi w krótki, indywidualny kontakt.
Zaznaczono iż wymaga sytuacji bezpieczeństwa i akceptacji, stałego motywowania do aktywności i wskazywania osiągnięć. Ponadto wskazano jako zasadne umożliwianie mu kontaktów społecznych w celu podniesienia poziomu komunikacji oraz wyuczenia samodzielności.
Z dokumentacji zgromadzonej w specjalnej szkole zawodowej można wnioskować, że uczeń odczuwał duży dyskomfort psychiczny związany z nową sytuacją szkolną, zmianą środowiska, podniesieniem wymagań, co skutkowała nasileniem reakcji lękowych i agresywnych przejawianych w stosunku do domowników ( zaistniała konieczność odsunięcia opiekunki domowej, wobec której Paweł ujawniał brak dystansu emocjonalnego, a także zachowania agresywne). Podejmowane próby włączania Pawła w zajęcia grupowe, takie jak wyjścia do kina, imprezy artystyczne i sportowe nie powiodły się. Zaznaczono, iż w takich sytuacjach, mimo wcześniejszego przygotowania i pozytywnego nastawienia Pawła do propozycji wyjścia, w momencie spotkania z kolegami wycofywał się i żądał natychmiastowego powrotu do domu, a próby nakłonienia go do zmiany decyzji powodowały reakcje histeryczne.
Kolejne informacje o dziecku kierowanym na zespół orzekający podkreślają postępy w nauce, a zarazem zaznaczają utrzymujące się trudności w koncentracji uwagi, konieczność powracania do przerobionego materiału, łatwość zapominania o podjętych zobowiązaniach. Charakterystyczne jest zmienne tempo pracy, momenty wyłączeń, manieryzmy. Chęć podejmowania zadań, ambicja nie idą w parze z możliwościami psychofizycznymi, dużą męczliwością, słabą koncentracją, wolnym tempem pracy, co jak sygnalizuje, jemu samemu również bardzo przeszkadza. Informacje o uczniu podkreślają potrzebę stałych wzmocnień, pochwał, konieczność ćwiczenia sprawności komunikacji, wreszcie utrwalania umiejętności praktycznych, rozwijania zdolności manualnych, a w realizacji materiału doboru treści programowych do jego możliwości intelektualnych i zainteresowań.
Pracę z uczniem rozpoczęłam we wrześniu 2008 roku jako nauczyciel języka polskiego w nauczaniu indywidualnym. W czasie zajęć dydaktycznych ( dwie jednostki lekcyjne tygodniowo) Paweł dał się poznać jako osoba kulturalna, spokojna, chętna do wykonywania zadań. Opanował technikę płynnego czytania, czyta ze zrozumieniem teksty krótkie (czasem zauważane są przyspieszenia tempa czytania) oraz pisania – pisze poprawnie z pamięci i ze słuchu ( odnotowano iż uczeń mocno dociska długopis do kartki, litery są miniaturowe, przez co pismo nie zawsze jest czytelne). Zdarzało się, że mimo deklarowanego na początku zajęć zapału do pracy i podjęcia aktywności, następowały momenty opóźnionego czasu reakcji lub wyłączeń nie spowodowane żadnymi zmianami w otoczeniu ani charakterze czy tempie zajęć. Reakcje te pojawiały się samorzutnie w różnych momentach jednostki lekcyjnej. Dało się również zauważyć drżenia rąk, czasem całego ciała. Ponadto w chwili napięcia uczeń wplatał w tok wypowiedzi mimowolne wtrącenia.
W stosunku do nauczyciela nie przejawiał zachowań agresywnych. Zdarzały się okresy wzmożonego niepokoju, frustracji, którym towarzyszyło ogólne pobudzenie psychofizyczne. Przejawiało się ono koniecznością bezzasadnego odrywania się od pracy, wstawania od stolika, przemieszczania się, a także słowotokiem, z tendencją do powtarzania tych samych fraz. W stanie pobudzenia uczeń wykonywał mimowolne ruchy rąk, głowy, ciała.
Dokumentacja psychologiczna potwierdza, że w badaniu Aparatem Piórkowskiego stwierdzono dobry poziom spostrzegawczości i koordynacji wzrokowo-ruchowej, zaś przy szybszym tempie występowanie spowolnienia reakcji bądź wyłączeń oraz nasilanie się drżeń. Zaznaczono również występowanie Tików Meilego – obniżony poziom sprawności drobnych ruchów ręki prawej, warunkujący znaczne wydłużenie czasu pracy.
W czasie pracy Paweł jest bardzo skupiony, dokładny. Pracuje świadomie, starając się wykonać wszystkie zadania. Żywo reaguje na pochwałę i udane próby. Do zadań przystępuje z zapałem, jednak poziom zainteresowania tematem i zdolność skupienia uwagi na omawianej kwestii szybko maleje. W sytuacjach dłuższych instrukcji wymaga powtórzeń. Wykonując dane ćwiczenie wkłada w nie nieproporcjonalnie dużo wysiłku, co skutkuje zmianami fizycznymi ( pocenie się, drżenia rąk, ciała) i psychicznymi ( napięcie objawiające się mimowolnymi wtrąceniami, szybkim spadkiem aktywności, wreszcie momentami wyłączeń). Posiada stosunkowo duży zasób wiadomości i pojęć, chętnie wypowiada się na dany temat. Wypowiedzi buduje w sposób poprawny, posiada bogate słownictwo, co można zaobserwować w wypowiedziach na tematy, który są mu bliskie. Szczególnie interesuje go historia, geografia, WOS, lubi język angielski. Mówi, że chętnie czyta wiersze, jak również sam podejmuje próby pisarskie, którymi w odpowiednim czasie chciałby się pochwalić.
Badania psychologiczne donoszą, że uczeń ma dobre tempo uczenia się na drodze słowno – pojęciowej, a także robi postępy w zakresie uczenia się na drodze wzrokowo – ruchowej. Ponadto ma dobrze rozwinięte myślenie przyczynowo – skutkowe.
W kwestii kontaktów społecznych sytuacja nie uległa poprawie. Paweł nadal dystansuje się od grupy rówieśniczej, problemem są dla niego również wyjścia związane z załatwianiem codziennych sprawunków, takich jak zakupy w sklepie, aptece, na poczcie. Przejawiając dużą ciekawość świata deklaruje chęć wyjścia, dodaje jednak, że najpierw „musi się otworzyć”, tym samym w nieskończoność odsuwa je w czasie.
Paweł jest bardzo ambitny, ale jednocześnie niepewny swoich umiejętności, dlatego oczekuje stałego wzmacniania i pochwał. W opinii psychologicznej sformułowanej na potrzeby szkoły zawodowej specjalnej, w której uczeń podejmował naukę, zaznaczono konieczność stworzenia sytuacji bezpieczeństwa i pełnej akceptacji, podtrzymywania motywacji do aktywności intelektualnej i fizycznej oraz odnoszenia sukcesów, osiągnięć. Systematyczna praca z uczniem i własna obserwacja potwierdzają uwagi zamieszczone w zgromadzonej dokumentacji, na którą składają się dokumenty medyczne, opinie psychologiczne i pedagogiczne, opinie nauczycieli prowadzących, wreszcie wywiad rodzinny przeprowadzony z babcią i bratem Pawła, a także ze stale przebywającą w domu ucznia gosposią. Formułowane w opiniach zalecenia zarysowują obszary deficytowe wymagające usprawniania, pobudzania, stanowią punkt wyjścia do stworzenia kompleksowego programu pracy terapeutycznej, którego ramy, w wymiarze praktycznym, wyznaczać będą przedmiotowe jednostki lekcyjne.
Materiały do analizy przypadków:
*Wywiad rodzinny
*Wywiad środowiskowy
*Analiza dokumentacji szkolnej
*próbki pisma
*karty pracy

Program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla Grzegorza

Cele, metody i środki terapii

Zgodnie z poczynionymi we wstępie założeniami przedstawiony zostanie program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla ucznia z obniżoną sprawnością intelektualną realizowany w ramach zajęć z języka polskiego. Z uwagi na charakter prowadzonych spotkań zyskują one ramy przedmiotowej jednostki lekcyjnej, która jak już zaznaczono, rządzi się nieco odmiennymi prawami od typowych zajęć terapeutycznych. Niemniej jednak, w czasie realizacji wytycznych programowych zawartych w konspekcie zajęć z języka polskiego możliwe jest wplatanie ćwiczeń z zakresu terapii obszarów deficytowych.
W pierwszej kolejności należy sformułować cel nadrzędny, jaki przyświeca nauczycielowi – terapeucie. W przypadku Grzegorza prowadzone będzie działanie dwutorowe obejmujące:
- kształtowanie umiejętności respektowania norm i zasad współżycia społecznego,
- usprawnianie umiejętności grafomotorycznych.
Realizację tych celów przewiduje się poprzez działania praktyczne z użyciem różnorakich środków i pomocy dydaktycznych, przy zastosowaniu metody słownej, obrazowej i ćwiczeń praktycznych. Z uwagi na zalecone nauczanie w trybie indywidualnym forma zajęć również przybiera taką postać. Niektóre z ćwiczeń pozwalają na włączenie w proces terapeutyczny członków rodziny, którzy chętnie współpracują z prowadzącym, widząc w nich możliwość przećwiczenia wybranych sytuacji codziennych, okazji do podpatrzenia sposobu pokierowania ich rozwojem z założeniem ich celowości i skuteczności, co ściśle wiąże się z jedną z naczelnych zasad pracy terapeutycznej.
Mając na uwadze specyfikę przebiegu zjawiska chorobowego u ucznia zastosowane formy oddziaływań kładą nacisk na mocne strony podopiecznego, bazują na nich w celu usprawnienia funkcji obniżonych. I tak w przedmiocie podnoszenia jakości funkcjonowania społecznego chłopca oraz jego podporządkowania się przyjętym zasadom i normom przewidziano:
- aranżowanie scenek sytuacyjnych np. w kinie, teatrze, kawiarni, dyskotece, będących wstępem do omówienia zasad kultury na co dzień, savoir – vivre’u w konkretnych sytuacjach, etykiety przy posiłku itp., a zarazem zasygnalizowania stosowności słownictwa, postawy, ubioru do miejsca i rozmówców,
- przeprowadzanie scenek dramowych (z użyciem niezbędnych rekwizytów) związanych z wchodzeniem w daną rolę społeczną: interesanta na poczcie, w urzędzie pracy, skarbowym, miasta, kupującego itd.,
- zorganizowanie wycieczki plenerowej, wyjścia do kina, galerii, muzeum, teatru w celach dydaktycznych i wychowawczych, jak i socjoterapeutycznych ( konieczna obecność dodatkowej osoby ze względu na skłonność do przemieszczania się),
- podjęcie próby włączenia w wybrane formy zorganizowanych imprez klasowych, szkolnych przy zapewnieniu dodatkowej opieki dla ucznia.
Zaproponowane formy oddziaływań opierają się na stwierdzonym w opinii psychologicznej Grzegorza „dobrym rozumieniu sytuacji społecznych” oraz „dobrze rozwiniętym myśleniu pojęciowym, czy przyczynowo – skutkowym”, co może służyć za podstawę do korygowania niewłaściwych zachowań związanych z brakiem umiejętności kontrolowania emocji, czy reakcjami nieproporcjonalnymi do zaistniałego zdarzenia. Łatwość wysławiania się i bogaty zasób słownikowy, wraz z rozwiniętą potrzebą przebywania i zaistnienia w towarzystwie sprzyjają nawiązywaniu kontaktu Grzesia z rozmówcą. Z kolei przejawiana tendencja do nadmiernej gadatliwości, rozpoczynania kolejnych wątków, przeskakiwania z tematu na temat wymaga korygowania poprzez: przytrzymywanie uwagi Grzesia przy rozpoczętym temacie, powracanie do kwestii porzuconej na rzecz kolejnego zagadnienia, wymaganie od niego respektowania zasad konwersacji. Natomiast próby przeinaczania faktów, konfabulacje, zmyślenia wymagają zdecydowanej, jednoznacznej postawy sprzeciwu, nieakceptowania takiego zachowania.
Wymienione zachowania, sposoby reagowania ucznia wynikają w dużej mierze ze stwierdzonej pobudliwości, wahań nastroju, nieumiejętności rozpoznawania i radzenia sobie z przeżywanymi emocjami. W tym wypadku jako formę wspomagającą proces pedagogiczno – terapeutyczny zastosowano terapię muzyką, przy jej dostosowaniu do aktualnego samopoczucia ucznia, oraz założonych dla danej jednostki lekcyjnej celów dydaktycznych. Uwzględniano również jego osobiste upodobania, co podnosiło skuteczność oddziaływań i dawało uczniowi poczucie wpływu na przebieg zajęć.
W koncepcji programu pracy pedagogiczno – terapeutycznej przewidzianej dla Grzegorza jako drugi w kolejności nadrzędny cel wymieniono usprawnienie sfery motoryki małej, grafiki i umiejętności manualnych. Motoryka mała odnosi się zasadniczo do czynności związanych z użyciem palców i dłoni. Objawy zakłócenia motoryki małej są następujące:
- opóźnienie rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku);
- mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym lub za małym napięciem mięśni;
- brak koordynacji ruchów palców, dłoni i przedramienia;
- zakłócenia koordynacji wzrokowo - ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastycznych);
- szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania;
- niechętne podejmowanie czynności manualnych.
Podstawowymi umiejętnościami rozwijanymi w trakcie doskonalenia motoryki małej są:
- kontrolowane ruchy rąk i palców;
- chwytanie przedmiotów jedną ręką bez pomocy;
- manipulowanie przedmiotem w celu wykonania zadania;
- skoordynowane używanie obu rąk.
W przypadku zaburzenia rozwoju motoryki małej konieczne są oddziaływania korekcyjne stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia. Od rozwoju motoryki małej zależny jest bowiem pomyślny rozwój umiejętności samoobsługi, rysowania, pisania.
Dołączona do programu próbka pisma pokazuje skalę problemu [ ksero].
Widać, że uczeń nie ma wyćwiczonego pisma, jego litery różnią się kształtem, wielkością, kierunkiem pochylenia. Problemem jest również trzymanie się w liniach, gubienie znaków przestankowych, wreszcie mylenie liter, przestawienia, czy błędy ortograficzne. Dołączane ćwiczenia oparte na kreśleniu po śladzie, łączeniu punktów, odwzorowywaniu, wypełnianiu kolorem, pokazały niski poziom ogólnej sprawności manualnej i zaburzoną percepcję wzrokowo – ruchową. Jako sposoby usprawniania obniżonych funkcji grafomotorycznych zaproponowano:
- ćwiczenie pisowni liter z alfabetu (lekcje przedmiotowe sprzyjały ćwiczeniu precyzji ręki w pisaniu poszczególnych liter alfabetu w powiązaniu z realizowanym tematem; wykorzystano np. „Mandale”, „Wesołe literki”, „Raczki. Program edukacyjny”),
- ćwiczenie pisowni, kreślenia wzorów w linii,
- wypełnianie kolorem wskazanych pól według instrukcji,
- rysowanie oburącz (do załączonego aneksu włączono schemat ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową), przewidziano także jako celowe kreślenie bez odrywania ręki (np. karty ćwiczeń z serii „Otrograffiti”),
Ponadto w celu usprawniania ruchów dłoni i placów zalecono praktykować w domu:
• swobodne bazgranie na dużych arkuszach papieru flamastrami, kredkami świecowymi, pastelami itp.,
• zamalowywanie dużych powierzchni farbami i grubym pędzlem,
• rysowanie na dużej płaszczyźnie pionowej i poziomej oburącz różnych wzorów lub przedmiotów symetrycznie i równolegle, stopniowo zmniejszając pole i elementy rysunku,
• wypełnianie kolorem całej powierzchni papieru dużymi, wahadłowymi ruchami pionowymi lub poziomymi,
• kreślenie linii pionowych i poziomych (góra – dół, lewa – prawa),
• malowanie w powietrzu (ruchy pionowe, poziome – z zachowaniem kierunku od lewej do prawej),
• „leniwe ósemki” (element Gimnastyki Mózgu P. Dennisona),
• malowanie linii falistych poziomych i pionowych, spirali w powietrzu,
• „rysowanie” w powietrzu,
• malowanie palcami, watą,
• rysowanie kredkami, mazakami,
• zapełnianie barwą obrazków konturowych bez przekraczania linii (farbą, kredkami, flamastrami, wydzieranką),
• obrysowywanie szablonów,
• kalkowanie obrazków,
• cięcie po narysowanych liniach prostych, łamanych, falistych, kolistych,
• wycinanie najpierw prostych, potem nieco bardziej skomplikowanych kształtów z papieru kolorowego,
• stemplowanie i rysowanie z zachowaniem rytmu,
• wypełnianie konturów za pomocą kresek poziomych i pionowych,
• rysowanie patykiem na podkładzie z kaszy,
• rysowanie patykiem na ziemi,
• rysowanie po śladzie,
• rysowanie form kulistych według wzoru,
• rysowanie form falistych według wzoru,
• łączenie kropek w rysunku,
• pisanie liter i cyfr różnymi narzędziami pisarskimi w różnych liniaturach,
• rysowanie szlaczków literopodobnych w liniaturze (zmniejszając wymiary),
• wykonanie wizytówek z kaligraficznym pismem,
• ozdabianie tekturowych talerzyków,
• wyrywanki i naklejanki w kolorowym papierze,
• wrzucanie ziarenek fasoli do butelki z małym otworem,
• wyklejanie plasteliną, ziarenkami ryżu, grochu itp.,
• nawlekanie korali, także z makaronu,
• pstrykanie, stukanie palcami,
• układanie puzzli,
• modelowanie w glinie, plastelinie, modelinie, masie solnej, masie papierowej (najpierw kuleczek, wałeczków, a potem form bardziej złożonych – zwierząt, postaci ludzkich, liter itp.),
• wyszywanie, szycie, robienie na szydełku, przyszywanie guzików,
• przewlekanie sznurowadeł,
• odtwarzanie rytmu deszczu,
• granie na pianinie,
• pisanie na klawiaturze,
• gniecenie chusteczki, papieru, gazety,
• strząsanie wody z palców,
• faliste ruchy ramion (zabawa w przylot i odlot bocianów),
• zabawa w pływanie (wolny chód, ruchy rąk jak podczas pływania żabką),
• zabawa w pociągi (ruch rąk naśladuje obroty kół),
• zabawa w pranie, rozwieszanie bielizny, prasowanie,
• zabawa w gotowanie obiadu (naśladowanie wałkowania ciasta, mieszania gęstej zupy, kręcenia kranem, ubijania piany),
• zabawa w rąbanie i piłowanie drzewa,
• zabawy pacynką,
• gry w pchełki, bierki, kręgle, bilard stołowy,
• rzucanie woreczków, piłeczek w dal,
• toczenie piłki do dołka,
• zabawa z chwytaniem i rzucaniem piłki,
• kozłowanie piłki,
• przerzucanie piłki średniej wielkości z ręki prawej do lewej i podrzucanie jej raz prawą, raz lewą ręką,
• podbijanie balonu wyłącznie palcami prawej i lewej ręki,
• wypuszczanie piłeczki tenisowej z ręki w dół i próby chwytania jej w locie, samymi palcami – zanim odbije się od podłogi.
Zaburzona percepcja wzrokowo – ruchowa wymaga ćwiczeń również na materiale obrazkowym. Ponieważ u ucznia jest dobrze rozwinięte poznanie słuchowe efektywność pracy wzrasta. Materiałem do wprawek są dołączone w aneksie do pracy schematy ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową.

Rokowania

Praca pedagogiczno – terapeutyczna prowadzona z Grzegorzem jest procesem długofalowy obliczonym na stopniowe korygowanie niepożądanych zachowań. Specyfika zaburzeń chłopca wskazuje na konieczność uwzględnienia momentów poprawy i regresu, co dało się zaobserwować w trakcie zajęć przedmiotowych po przedłużonej nieobecności ucznia na zajęciach z powodu nasilenia choroby i hospitalizowania. Uwaga ta dotyczy zarówno postępów dydaktycznych w zakresie posiadanych umiejętności szkolnych (stosunkowo poprawne pismo, płynne czytanie, rozumienie, umiejętność skupienia uwagi, koncentracji
i inne) i nabytych wiadomości, jak i wypracowanych zasad postępowania, zachowania, współżycia. Tak w jednym, jak i drugim obszarze nastąpiło obniżenie wyników, cofnięcie się i pracę należało zacząć od początku, ustalanie zasad podjęto na nowo.
Z pewnością na powodzenie pracy terapeutycznej wpływ będzie miało otoczenie: rodzina, zwłaszcza rodzice, ale również rodzeństwo. Przejawiane przez Grzegorza zainteresowania mogą stać się płaszczyzną do wspólnych rozrywek, sposobu na spędzanie czasu, form odpoczynku. Jego zamiłowanie do komputera, gier planszowych, krzyżówek
i rebusów daje możliwość organizowania mu czasu wolnego w sposób twórczy i rozwijający. Zdecydowanie korzystne jest włączanie chłopca w prace domowe: porządki, ścielenie łóżka, przygotowywanie posiłków (w zakresie możliwości, przy stopniowym podnoszeniu trudności wykonywanego zajęcia). Podnosi to jego ogólną sprawność fizyczną, a ponadto jest ubogacające, jak każda forma pożytecznego spędzania czasu.
Rozwój jego funkcji poznawczych jest nierównomierny, nieharmonijny. Pamięć do szczegółów z otoczenia, z zasłyszanych rozmów, połączona ze skłonnością do fantazjowania może stać się podstawą do wprawek literackich, plastycznych i innych form twórczych będących próbą ujęcia w ramy jego emocji, nastrojów, odzwierciedleniem jego stanów psychicznych. Także i w tym zakresie będzie potrzebował sugestii, podpowiedzi co do formy i postaci zapisu, niezbędnych do tego środków, ale i celowości działania, wreszcie nieustannego motywowania, by doprowadzić podjęta czynność do końca.
Kontynuowanie podjętych oddziaływań daje szansę podtrzymania opanowanych umiejętności oraz dalszego rozwoju obszarów mocnych – percepcji słuchowej i myślenia pojęciowego, czy przyczynowo - skutkowego, które stanowią kompensację dla deficytów poznawczych jak spostrzegawczość, pamięć, uwaga, czy dla obniżonej percepcji wzrokowo – ruchowej. Wdrażanie tych działań będzie wymagało od opiekunów i nauczycieli pełnego zaangażowania, systematyczności i wytrwałości.

Program pracy pedagogiczno – terapeutycznej dla Pawła

Cele, metody i środki terapii

Program oddziaływań pedagogiczno – terapeutycznych przewidzianych dla Pawła będzie skupiał się na następujących obszarach:
- włączenie ucznia w grupę, społeczeństwo,
- obniżenie napięcia psychicznego i fizycznego,
- usprawnianie ruchów drobnych ręki,
- rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej.
Działania te będą realizowane w ramach jednostek dydaktycznych z języka polskiego, w systemie dwugodzinnym, raz w tygodniu. Obok wdrażanych celów poznawczych, kształcących, wychowawczych orz rewalidacyjnych w opracowanych konspektach zajęć przewidziano wyszczególnienie celów stricte terapeutycznych nakierowanych na osłabione, deficytowe funkcje.
W przypadku Pawła najbardziej znaczącym problemem jest niechęć do wchodzenia w relacje z innymi ludźmi, unikanie kontaktów z osobami spoza grona rodziny i znanego zespołu nauczycieli. Skalę problemu miałam okazję obserwować w trakcie pracy dydaktycznej z Pawłem na przestrzeni całego roku szkolnego. Tendencja do separowania się najmocniej objawia się w stosunku do grupy rówieśniczej. Propozycje wyjścia z klasą spotykają się z natychmiastową, zdecydowaną odmową, długie namowy i perswazje skutkują chwilowym przystaniem na propozycję, przy czym w dniu planowanej wycieczki Paweł wycofuje się i odwołuje zgłoszą wcześniej chęć przyłączenia się do grupowego spędzenia czasu. Trochę łatwiej daje się nakłonić ucznia do rozmów z osobami dorosłymi, po wcześniejszym przybliżeniu osoby, która się pojawiała. Sytuacje te jednak każdorazowo są dla chłopca dużym wysiłkiem, o czym świadczy przejawiany przez niego niepokój, zdenerwowanie, ogóle napięcie fizyczno – psychiczne.
Aby niwelować niepożądany sposób reagowania na nieuniknione w samodzielnym, codziennym życiu kontakty z innymi ludźmi zaproponowano:
- aranżowanie scen sytuacyjnych, w których uczeń próbuje przećwiczyć swoje zachowanie, postawę, słownictwo w stosunku do napotkanych osób: sąsiad/sąsiadka, staruszek, podróżny, wycieczkowicz, ksiądz, kolega z osiedla, dziecko itd.,
- przeprowadzanie scenek dramowych (z użyciem niezbędnych rekwizytów) związanych z wchodzeniem w daną rolę społeczną: klienta w sklepie, aptece, interesanta na poczcie, w urzędzie pracy, skarbowym, miasta itd.,
- zorganizowanie wycieczki plenerowej po najbliższej okolicy, następnie w obszarze nieco oddalonym, wreszcie w znanych uczniowi częściach miasta, zwiększając stopień oddalenia od domu;
- podjęcie próby włączenia w wybrane formy zorganizowanych imprez klasowych, szkolnych, różnicując sposoby motywowania oraz długość dystansu czasowego od momentu zapowiedzenia wyjścia do jego realizacji ( możliwość wcześniejszego przygotowania, bądź wykorzystania elementu zaskoczenia przy uwzględnieniu formy psychicznej ucznia).
Zakreślone formy oddziaływań mogą podnieść poziom ogólnego funkcjonowania społecznego Pawła. Mają uzasadnienie w stwierdzonej u ucznia przez testy projekcyjne chęci do nawiązywania kontaktów, mimo lęku przed nimi. Ponadto ich skuteczność może zadecydować o samorealizacji Pawła, u którego wysoko rozwinięta jest potrzeba znaczenia i podkreślania swojej wartości. Brak umiejętności społecznych już teraz jest dużym utrudnieniem w funkcjonowaniu rodziny, zaś w przyszłości może zdeterminować jakość bytowania chłopca. Dlatego wskazane są zdecydowane działania z obszaru socjoterapii. Pojęcie socjoterapii (łac. socius- towarzysz, ang. societherapy) najwcześniej pojawiło się w psychiatrii, gdzie było rozumiane jako metoda, która stawia sobie za zadanie niedopuszczenie do wyizolowania chorego z życia, a jeśli do tego już doszło, włączenie go do tego życia z powrotem, uwzględniając i wykorzystując do tego celu wszystkie czynniki socjalne (H. Wardaszko – Łyskowska). K. Sawicka stwierdza, że ,,przez socjoterapię możemy rozumieć metodę leczenia zaburzeń zachowania i niektórych zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych.” (1999) i że jest ona formą pomocy psychologicznej dla dzieci i młodzieży, która stanowi formę pośrednią pomiędzy psychoterapią a psychoedukacją i treningiem interpersonalnym .
Socjoterapia jest procesem ukierunkowanym na leczenie występujących u dzieci zaburzeń, zwłaszcza zachowania, nadpobudliwości i zahamowania, niektórych zaburzeń emocjonalnych. Zadaniem socjoterapii jest:
- wspomaganie dzieci, w rozwoju i pojmowaniu rzeczywistości,
- uczenie się rozpoznawania i wyrażania emocji,
- poznawanie mechanizmów uzależnień,
- zapoznanie się z chorobami społecznymi np. AIDS.
Projektowanie zajęć socjoterapeutycznych uwzględnia rozwijanie indywidualnych zamiłowań i zainteresowań, zaspokajanie podstawowych dla danego wieku potrzeb, podejmowanie zagadnień ważnych dla określonej grupy wiekowej. Spotkania socjoterapeutyczne dostarczają uczestnikom doświadczeń korekcyjnych, przeciwstawnych do treści doświadczeń urazowych oraz doświadczeń kompensujących doświadczenia deprywacyjne, również hamujące rozwój emocjonalny i społeczny. Sprzyjają też odreagowaniu napięć emocjonalnych, służą aktywnemu uczeniu się nowych umiejętności psychologicznych tak potrzebnych w kontaktach społecznych.
Kolejnym obszarem wymagającym oddziaływań terapeutycznych jest przejawiany przez Pawła silny niepokój wynikający z dużego napięcia psychicznego. Wzrost napięcia psychicznego rzutuje na jakość bycia w ogóle, zatem na jakość procesu nauczania również. Pojawiające się reakcje wzmożonego pobudzenia, niepokoju powodowały spadek uwagi, osłabienie koncentracji, wywoływały momenty wyłączeń. W takich sytuacjach w toku wypowiedzi pojawiały się samorzutne, dłuższe lub krótsze wstawki frazowe. Zanotowano kłopoty z pisaniem, mylenie liter, błędny zapis ortograficzny mimo znajomości zasad, potrzebę częstych przerw, bądź niemożność pisania. Nasilały się reakcje fizyczne jak drżenia - ręki lub całego ciała, wyrzucanie ramion, odrzucanie głowy, wzmożone pocenie się, konieczność bezcelowego wstawania od stolika, przemieszczania się. W takich sytuacjach stosowano:
- relaksację opartą o ćwiczenie oddechowe,
- proponowano rozciągające ćwiczenia gimnastyczne (okrężne ruchy: głowy, rąk, ramion; przeciąganie się; rozciąganie mięśni ciała; „strząsanie napięcia”; „drzewo na wietrze”, „zrywanie jabłek” itp.),
- słuchano relaksujących fragmentów muzycznych.
Muzykoterapia jest jedną z metod terapeutycznych, definiowaną jako „metodę postępowania wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka" ( T. Natanson, 1979) . Na temat jej leczniczych właściwości pisano m.in. we Wstępie do nauki o muzykoterapii T. Natansona, Psychoterapii S. Kratochvila, Muzykoterapii aktywnej M. Janiszewskiego. Godna polecenia jest również pozycja Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi Paula Nordoffa, Clive’a Robbinsa zawierająca cenne informacje, refleksje i porady praktyczne.
Podkreśla się fakt, że wykorzystywana w terapii muzyka może spełniać różnorakie funkcje. E. Glińska wyróżnia takie jak:
- odreagowująco - wyobrażeniowa (ma znaczenie dla intensyfikacji procesów wyobrażeniowych u człowieka),
- treningowa (ma na celu usunięcie napięcia psychofizycznego uczestnika - jest realizowana za pomocą różnych wariantów treningu autogennego Schultza),
- komunikatywna (ma związek z nabywaniem umiejętności porozumiewania się oraz z nauką zachowań społecznych i emocjonalnych w tym zakresie),
- kreatywna (realizuje postulat swobodnej improwizacji instrumentalnej, wokalnej i ruchowej),
- estetyzująca (wynika z założeń terapii przez muzykę, której celem jest wywołanie intensywnych przeżyć emocjonalnych, pobudzających do refleksji czy kontemplacji).
W konkretnym omawianym przypadku stosowano krótkie fragmenty muzyki relaksacyjnej, klasycznej a następnie omawiano uczucia jej towarzyszące. Zazwyczaj taka forma przerywnika w toku zajęć sprzyjała wyciszeniu, obniżeniu napięcia i podjęciu pracy na nowo, co było zasadniczym celem nauczyciela. Należy odnotować iż zaleca się ostrożność w dozowaniu tego typu oddziaływań ze względu na skłonność ucznia do refleksyjności i wyłączeń.
W celu usprawniania ruchów drobnych prawej ręki podejmowano ćwiczenia oparte na zadaniach manualnych polegających na wypełnianiu wskazanych pól pismem, kolorem, wymagających użycia przyborów szkolnych, sortowaniu arkuszy itp. W realizacji materiału przedmiotowego w wyżej wymienionym zakresie oddziaływań wspomagano się wybranymi propozycjami ćwiczeń zmierzających do podniesienia sprawności ruchów całej dłoni i palców:
• rysowanie na dużej płaszczyźnie pionowej i poziomej oburącz różnych wzorów lub przedmiotów symetrycznie i równolegle, stopniowo zmniejszając pole i elementy rysunku,
• wypełnianie kolorem całej powierzchni papieru dużymi, wahadłowymi ruchami pionowymi lub poziomymi,
• kreślenie linii pionowych i poziomych (góra – dół, lewa – prawa),
• malowanie w powietrzu (ruchy pionowe, poziome – z zachowaniem kierunku od lewej do prawej),
• „leniwe ósemki” (element Gimnastyki Mózgu P. Dennisona),
• malowanie linii falistych poziomych i pionowych, spirali w powietrzu,
• „rysowanie” w powietrzu,
• malowanie palcami, watą,
• rysowanie kredkami, mazakami,
• zapełnianie barwą obrazków konturowych bez przekraczania linii (farbą, kredkami, flamastrami, wydzieranką),
• obrysowywanie szablonów,
• kalkowanie obrazków,
• cięcie po narysowanych liniach prostych, łamanych, falistych, kolistych,
• wycinanie najpierw prostych, potem nieco bardziej skomplikowanych kształtów z papieru kolorowego,
• stemplowanie i rysowanie z zachowaniem rytmu,
• wypełnianie konturów za pomocą kresek poziomych i pionowych,
• rysowanie po śladzie,
• rysowanie form kulistych według wzoru,
• rysowanie form falistych według wzoru,
• łączenie kropek w rysunku,
• pisanie liter i cyfr różnymi narzędziami pisarskimi w różnych liniaturach,
• rysowanie szlaczków literopodobnych w liniaturze (zwiększając wymiary),
• wykonanie wizytówek z kaligraficznym pismem,
• pstrykanie, stukanie palcami,
• odtwarzanie rytmu deszczu,
• granie na instrumencie klawiszowym,
• pisanie na klawiaturze,
• gniecenie chusteczki, papieru, gazety,
• strząsanie wody z palców,
• faliste ruchy ramion (zabawa w przylot i odlot bocianów),
• gry w pchełki, bierki, kręgle, bilard stołowy,
• przerzucanie piłki średniej wielkości z ręki prawej do lewej i podrzucanie jej raz prawą, raz lewą ręką,
• podbijanie balonu wyłącznie palcami prawej i lewej ręki,
• wypuszczanie piłeczki tenisowej z ręki w dół i próby chwytania jej w locie, samymi palcami – zanim odbije się od podłogi.
Wymienione powyżej ćwiczenia stanowiły wstęp do kolejnych, bardziej złożonych form aktywności fizycznej realizowanej w ramach obowiązków domowych, od których wcześniej Paweł się odżegnywał, stronił, uzasadniając ten fakt brakiem praktycznych umiejętności. Nauczyciel wypracował zasadę przygotowywania materiałów do zajęć przed ich rozpoczęciem, samodzielnego organizowania miejsca pracy. Motywował do podejmowania bieżących czynności w zajmowanym aktualnie pomieszczeniu, związanych z przystawianiem krzesła do stolika, biurka z komputerem, wietrzeniem pokoju. W dalszej kolejności zmotywował do włączania się w prace domowe i przydomowe, posiłkując się tutaj wsparciem ze strony rodziny i opiekunki.
Opanowanie podstawowych umiejętności wpłynęło motywująco na chłopca, wzbudziło w nim przekonanie o posiadaniu kontroli nad własnym ciałem, pozwoliło odnaleźć przyjemność w podejmowanych zajęciach. Ze względu na przejawianą przez ucznia ogromną potrzebę uznania nie szczędzono pochwał i wyrazów aprobaty, a także gratyfikacji w postaci odnotowanych stopni. Starano się również rozbudzać dążenia, wskazywać cele, prowokować do marzeń realizując tym samym metodę logoterpii.
Logoterapia jest terminem wprowadzonym przez Viktora Frankla i oznacza jedną z metod psychoterapii, która w centrum zainteresowania stawia wnętrze człowieka i jego przeżycia. Ma ona na celu umożliwienie poznania i akceptacji siebie oraz rozpoznania siebie i dostrzeżenia swojego znaczenia jako części pewnej całości, w tym realnego świata, w którym musi on funkcjonować .

Rokowania

Przypadek Pawła jest o tyle trudny, że w realizacji założonych oddziaływań terapeutycznych nie można w pełni oprzeć się na środowisku rodzinnym. Brak obecności rodziców, wymuszone sytuacjami losowymi zmiany kolejnych opiekunek – gospoś domowych z pewnością wpływają na odczuwany przez Pawła brak poczucia bezpieczeństwa i stabilizacji oraz związany z tym nasilający się okresowo niepokój. Mając w pamięci zdiagnozowane potrzeby niezmienności i schematycznego uporządkowania dostrzegamy skalę problemu.
Mimo niekorzystnej sytuacji bytowej Paweł przejawia silne aspiracje w dążeniu do poszerzania wiedzy i umiejętności, które należy rozwijać. Odpowiednio motywowany, właściwie ukierunkowany potrafi sprostać trudnym zadaniom edukacyjnym. Mimo braku sprecyzowanych planów na przyszłość, czy też wizji wykonywanego przez siebie zawodu, deklaruje chęć kontynuowania nauki, odnajdując w tym przyjemność, zadowolenie.
Wydaje się, że powtarzalność organizacji toku zajęć, narzucony plan dzienny, tygodniowy wpisują się w przejawianą potrzebę schematyczności, stałości rytmu funkcjonowania. Dobrym rozwiązaniem byłoby wyznaczenie ram dnia, z uwzględnieniem kolejności podejmowanych prac i określeniem celu tych działań. Założone efekty finalne mogłyby być doraźne, ale także założone na dłuższy odcinek czasowy. Istotne jest by korespondowały z upodobaniami i zainteresowaniami Pawła, co stanowiłoby dodatkowy element motywujący go do ich realizacji.
W czasie pracy pedagogiczno – terapeutycznej w ciągu roku szkolnego nie zaobserwowano zachowań agresywnych bezpośrednio w stosunku do nauczyciela, z wywiadu rodzinnego wynika jednak, że Paweł przejawiał postawę roszczeniową i używał przemocy słownej i fizycznej wobec członków rodziny, sporadycznie wobec brata, o wiele częściej wobec babci, nad którą czuł przewagę. Zdiagnozowane zaburzenia o charakterze urojeń, natręctw i agresji są leczone farmakologicznie. Dla podniesienia efektów leczenia należy podjąć działania zmierzające do zaktywizowania chłopca, zapewnienia mu możliwości wykonywania prac wymagających wysiłku fizycznego, będących dla niego formą zapełnienia czasu i sposobem na spożytkowanie energii.
Konieczne jest stałe podejmowanie prób włączenia Pawła w grupę, zmobilizowanie go do samodzielnego funkcjonowania i podejmowania ról społecznych. Proponuje się metodę „małych kroczków” i stopniowania trudności. Dla zobrazowania zasad postępowania przybliżę jeden z kierunków działania zmierzający do wytworzenia w uczniu potrzeby wychodzenia z domu w celu poznawania okolicy i usprawniania kondycji fizycznej.
Na początek wdrożono codzienne wyjścia, potem kilkuminutowe spacery po okolicy, do których Paweł się zobowiązał (deklaracja ucznia wymaga nadzoru realizacji, motywowania i zachęty). Kolejnym krokiem były wspólne wyjścia nauczyciela i ucznia po zakończeniu zajęć (celem był przystanek autobusowy oddalony od domu o 200/300 m; przy czym budynek mieszkalny pozostawał w zasięgu wzroku). Stawały się one okazją do swobodnej rozmowy o sytuacyjnych zdarzeniach, dostrzeżonych – znanych uczniowi lub nie osobach. Ostanie spotkania w ramach zajęć stały się podstawą do zorganizowania wyjścia w celu zwiedzania okolicy (Paweł miał pełnić rolę przewodnika). Okazało się, że zaproponował spacer po okolicznych, urokliwych terenach zielonych ciągnących się w odległości ok.1km od miejsca zamieszkania. W tej odległości znajdowały się również powojenne bunkry, których istnienie i przeznaczenie uczeń umiał objaśnić.
Nierzadko takie wyjścia były pretekstem, a zarazem jedynym sposobem namówienia Pawła do wyjścia z domu. Próbowano łączyć samo wyjście z podjęciem obowiązku zrobienia zakupów w pobliskim sklepie, aptece, zadbania o zieleń wokół domu, bądź przemyśleniem jakiejś nurtującej ucznia kwestii. Fakt iż każdorazowo w czasie wycieczek uczeń unikał spotkania z innymi ludźmi i wycofywał się z terenów zabudowanych przemawia za koniecznością zapewnienia mu terapii w grupie w ramach socjoterapii. Uwaga ta koresponduje z zaleceniami psychologa o zasadności umożliwiania uczniowi kontaktów społecznych w celu ponoszenia jakości komunikacji i nabywania umiejętności samodzielnego funkcjonowania.
Paweł ma spory zasób wiadomości oraz posiada umiejętności, których nie wykorzystuje na co dzień. Należy zapewnić mu możliwość zaprezentowania się. Wydobycie tych atutów wymaga ukierunkowanych działań, a następnie mobilizowania samego ucznia w celu realizacji powziętych zobowiązań.
Paweł potrzebuje stałych kontaktów z ludźmi. Jakość przemyśleń, dojrzały stosunek do życia, refleksyjna natura tłumaczą trudności w nawiązywaniu relacji z rówieśnikami. Z tego względu warto wskazywać wartość prostych, codziennych spraw, drobiazgów materialnych i emocjonalnych dotyczących życia jako istotnych dla pełni naszego rozwoju i samorealizacji.
Ze względu na prezentowane dobre tempo uczenia się na drodze słowno – pojęciowej wskazane jest kształtowanie umiejętności ubogacającego doboru literatury. W tym celu należy również usprawniać zdolność korzystania z zasobów internetowych.
Sytuacja rodzinna przemawia za tym by uczeń jak najdłużej był objęty kształceniem specjalnym. Kontakt z nauczycielami jest jedyną formą trwałej relacji z osobami spoza kręgu najbliższych. Korzystne byłoby podjęcie próby włączenia Pawła w grupę terapeutyczną, objęcie go działaniami socjoterapeutycznymi.

(fragmenty autorskich prac podyplomowych dotyczących rozwijania kompetencji komunikacyjnych oraz usprawniania obszarów deficytowych uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną
Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną | jest dostępna pod adresem:
http://www.edukacja.edux.pl/p-24911-usprawnianie-obszarow-deficytowych-u-uczniow.php

Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych młodzieży ze sprzężoną niepełnosprawnością
| jest dostępna pod adresem:
http://www.edukacja.edux.pl/p-24865-ksztaltowanie-kompetencji-komunikacyjnych.php