Trudności w początkowej nauce pisania

Nauka pisania, podobnie jak i czytania, jest procesem skomplikowanym, wymagającym mobilizacji sił dziecka oraz dużego zaangażowania w pracę, której nie zawsze i nie wszyscy potrafią podołać. Duża grupa dzieci napotyka w związku z tym większe lub mniejsze trudności w opanowywaniu umiejętności pisania, a równocześnie także i czytania, gdyż czynności te są ze sobą ściśle powiązane.
Trudności w przyswajaniu umiejętności czytania oraz pisania ujawniają się już w początkach ich opanowywania, a wiec w etapie przypadającym na okres edukacji przedszkolnej i, co gorsza, potęgują się w miarę poszerzania się kontaktów dziecka z coraz trudniejszym materiałem językowym, obejmującym np. nowe litery, dwuznaki, zmiękczania, zasady ortograficzne itp. Niezwykle istotne jest zatem, aby trudności te zostały w porę zauważone i zlikwidowane, gdyż w innym wypadku mogą stać się przyczyną niepowodzeń w dalszej nauce szkolnej. Realizacja programu nauczania początkowego stanowi bowiem kontynuację treści opracowywanych wcześniej, w przedszkolu, i w związku z tym odpowiedni poziom przygotowania do nauki czytania oraz pisania jest warunkiem niezbędnym dla osiągnięcia sukcesu w przyszłej karierze szkolnej.
Kompleksowy charakter procesu pisania (i czytania), wymagający zaangażowania wielu różnych funkcji psychomotorycznych i poznawczych oraz przyswojenia szeregu umiejętności cząstkowych, stwarza często niemałe kłopoty z ustaleniem przyczyn występujących w tym zakresie trudności. Mogą one bowiem powstawać na różnorodnym podłożu, a ich objawy z kolei odznaczać się mogą rozmaitym stopniem nasilenia oraz zasięgu.
Aby wprowadzić w to zagadnienie pewne uporządkowanie wyróżnia się w literaturze dwie grupy trudności uwarunkowane różnymi przyczynami:
1) trudności powstające w wyniku:
- słabych możliwości intelektualnych dziecka,
- zaburzeń w rozwoju społeczno-emocjonalnym,
- zaburzeń w funkcjonowaniu narządów receptorycznych analizatorów (zwłaszcza wzrokowego i słuchowego),
- zaburzeń mowy,
- przewlekłych schorzeń,
- złej sytuacji rodzinnej,
- braku zainteresowania ze strony rodziców osiągnięciami i trudnościami dziecka,
- niewłaściwą metodą nauki czytania i pisania
2) trudności spowodowane deficytami rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych, wzrokowych i mięśniowo-ruchowych).
Dysharmonie rozwojowe, wyrażające się nierównomiernym tempem rozwoju poszczególnych funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu, wynikają z mikrouszkodzeń struktur mózgowych, od których te funkcje zależą. Z badań przeprowadzonych przez H. Spionek wynika, iż pewne objawy zaburzeń czynności czytania i pisania spowodowane są defektem funkcji wzrokowych, inne - defektem funkcji słuchowych, a jeszcze inne defektem funkcji kinestetyczno-ruchowych. Nieprawidłowości te występować mogą zarówno w sposób izolowany, jak też obejmujący kilka sfer funkcjonalnych jednocześnie, powodując tym samym najpoważniejsze trudności w nauce szkolnej.
Przy zaburzeniach funkcji wzrokowej występują wyraźne utrudnienia w przeprowadzeniu przez dzieci analizy i syntezy wzrokowej, co skutkuje brakiem zdolności do porównywania ze sobą, zarówno prostych jak i złożonych, struktur graficznych. W związku z powyższym dzieci wykazujące ten typ odchyleń nie potrafią różnicować liter o podobnym kształcie, jak np. t-l, m-n, a-o, opuszczają przy pisaniu drobne elementy graficzne – kreseczki, ogonki, znacznie gorzej przepisują, niż piszą ze słuchu, zwykle też źle rysują, jak również nie potrafią prawidłowo posługiwać się określeniami: góra-dół, wyżej-niżej, strona prawa-lewa. Wszystko to powoduje, iż dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają szczególne trudności, zwłaszcza w początkowym etapie kształtowania umiejętności pisania i nie są w stanie opanować jej w przewidzianym czasie.
Zupełnie inny rodzaj objawów powodują z kolei zaburzenia percepcji słuchowej, która odgrywa szczególną rolę zwłaszcza przy pisaniu ze słuchu. Pisząc bowiem w ten sposób, dziecko musi z całości słyszanego słowa wyodrębnić poszczególne dźwięki i nadać im odpowiednie znaki graficzne – czyli przełożyć głoski na litery – co jest możliwe dopiero po dokonaniu analizy słuchowej słowa. Opóźnienia w tym zakresie wyraźnie utrudniają różnicowanie poszczególnych dźwięków oraz scalanie ich w złożone układy. Trudność ta ujawnia się szczególnie podczas pisania wyrazów zupełnie nowych, takich, których dziecko wcześniej nie widziało.
W piśmie dzieci z odchyleniami w rozwoju funkcji słuchowej spotyka się najczęściej następujące błędy:
- mylenie liter dźwiękopodobnych, akustycznie bliskich (np. b-p, d-t, w-f, s-c-z),
- mylenie kolejności liter w wyrazie,
- pismo fonetyczne,
- opuszczanie końcówek wyrazów,
- ubezdźwięcznianie (np. babcia-bapcia, gwizd-gwist),
- wstawianie dodatkowych liter,
- opuszczanie spółgłosek (np. goście-gosie, masło-maso),
- opuszczanie samogłosek (np. drugi-drgi, jest-jst),
- trudności ze zmiękczeniami (np. ń-ni, ś-si, ć-ci).
Wszystkie wymienione nieprawidłowości w pisaniu wynikają z faktu, iż słowa źle usłyszane są następnie również źle odtwarzane w zapisie, co stanowi naturalną konsekwencję ograniczeń w zakresie analizy słuchowej. W przypadkach najpoważniejszych opóźnień może się zdarzyć nawet, iż wyraz zapisany przez dziecko będzie zupełnie odmienny od słowa podyktowanego.
Odrębny problem stanowi również zaburzenie funkcji motorycznych, które pociąga za sobą znaczne obniżenie graficznego poziomu pisma (oraz rysunków). Niewątpliwie związane jest to z faktem, iż dla osiągnięcia technicznej poprawności pisania niezbędna jest sprawna ręka oraz koordynacja między działaniem poszczególnych jej mięśni. Tymczasem w przypadku dziecka z opóźnieniem w sferze motorycznej – globalnym bądź odnoszącym się jedynie do słabej sprawności kończyn górnych – wymogi te nie mogą zostać spełnione i w efekcie pismo takiego dziecka sprawia ogólne wrażenie nieporządnego i brzydkiego.
Często zdarza się, iż litery są nierówne, nie dochodzące lub wychodzące poza linie, o niejednakowym nachyleniu lub zachodzące na siebie. Nierzadko widoczne są też braki wiązania liter, co świadczy o niewykształconej umiejętności pisania bez odrywania ręki. Ponadto dzieci z tego typu zaburzeniami charakteryzują się wolnym tempem pisania, uniemożliwiającym nadążanie za rówieśnikami, i w konsekwencji wszystkich wymienionych utrudnień stosunkowo późno dochodzą do etapu pisma zautomatyzowanego.
Analizując zagadnienie trudności w nauce pisania, warto zwrócić też uwagę na problemy z jakimi zmagają się dzieci leworęczne. Pomoc w tym zakresie jest im szczególnie potrzebna, gdyż, podobnie jak większość przedmiotów we współczesnym świecie, również pismo przystosowane jest dla osób praworęcznych. Ci, którzy piszą lewą ręką napotykają w związku z tym na szereg różnych trudności, które muszą pokonać.
Opanowanie umiejętności pisania przez dzieci leworęczne jest dość trudne między innymi dlatego, że naturalnym dla nich kierunkiem pisania jest pisanie od strony prawej do lewej. Tendencja ta ujawnia się już w wieku przedszkolnym, kiedy podejmując pierwsze próby rysowania szlaczków, dzieci leworęczne zaczynają je kreślić od prawej krawędzi papieru. W dalszym etapie, z chwilą rozpoczęcia nauki pisania, preferencja ta nadal się utrzymuje i prowadzi w efekcie do pojawienia się „pisma zwierciadlanego”, polegającego na zapisywaniu wyrazów bądź działań matematycznych od prawej do lewej strony kartki. Taki sposób pisania ustępuje zazwyczaj w klasie pierwszej, gdyż dziecko osiąga wtedy dojrzałość w zakresie orientacji przestrzennej. Jeżeli jednak symptomy „pisma lustrzanego” utrzymują się dłużej, mogą wówczas stać się przyczyną poważnych trudności w nauce szkolnej, które obejmują miedzy innymi silną tendencję do pisania i czytania od strony prawej do lewej, a także odwracania położenia liter i cyfr w przestrzeni.
Kolejnym trudnym zadaniem dla dziecka leworęcznego w pierwszym okresie nauki jest również właściwe ustawienie ręki oraz ułożenie zeszytu podczas pisania. Chcąc zachować naturalne położenie dłoni, na podobieństwo osoby praworęcznej, dziecko piszące lewą ręką zasłaniałoby w ten sposób napisane litery, a przez to pozbawiałoby się koniecznej przy pisaniu kontroli oka. Wobec powyższego dziecko samo, metodą prób i błędów, zaczyna poszukiwać najbardziej dogodnej pozycji podczas pisania i przyswaja sobie często niewłaściwe nawyki ruchowe. Jedną z najbardziej niekorzystnych pozycji jest silne wygięcie ręki w stawie nadgarstkowym. Układ ten, choć umożliwia śledzenie zapisanego tekstu, powoduje jednak znaczne ograniczenie zakresu ruchów, szybsze męczenie się ręki oraz kurczowe zaciskanie palców na narzędziu pisarskim, co prowadzi do nadmiernego napinania mięśni dłoni i przedramienia.
Niełatwe jest też dla dziecka leworęcznego pisanie piórem. Trudność ta wynika niewątpliwie z faktu, iż lewa ręka zamiast pociągać je ze sobą, musi popychać narzędzie do pisania ku przodowi, co powoduje, że stalówka czasem wbija się w papier, a tusz i atrament gorzej spływają. W związku z tym wskazane jest, aby dziecko leworęczne jak najdłużej używało ołówka, który jest zdecydowanie lepiej dostosowany do pisania niż pióro.
Wymienione wyżej techniczne trudności z pisaniem wpływają na poziom graficzny pisma. Szczególnie w pierwszym okresie nauki litery nie są okrągłe, ani równe, źle połączone ze sobą, pismo jest mało czytelne i nieestetyczne. Ponadto dzieci leworęczne piszą powoli, nie nadążają za klasą i w domu muszą uzupełniać braki wyniesione z lekcji. Sytuacja ta rodzi w rezultacie problemy wtórne, gdyż niepowodzenia w początkach nauki pisania stają się z czasem źródłem przykrych doznań i emocji. Napięcie emocjonalne o ujemnym zabarwieniu powoduje z kolei zwiększone napięcie mięśniowe i jeszcze bardziej pogarsza jakość pisma. W efekcie końcowym wszystkie omówione trudności prowadzą do niechęci do nauki pisania oraz nauki szkolnej w ogóle.
Trzeba mieć zatem świadomość, iż dzieci leworęczne dążące do opanowania umiejętności pisania, potrzebują więcej wsparcia i uwagi w tym zakresie, aniżeli dzieci piszące ręką prawą. Nie wystarczy tylko pozwolić pisać lewą ręką. Niezbędne jest udzielanie dzieciom leworęcznym wszechstronnej pomocy, i to od jak najwcześniejszych lat. Dzięki tego typu zabiegom (prowadzonym już w okresie przygotowawczym) dziecko zaakceptuje swoją leworęczność, a wszelkie działania przygotowujące do nauki pisania okażą się w związku z tym bardziej efektywne.

Bibliografia:
• Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, WSiP, Warszawa 1989.
• Burtowy M., Przygotowywanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania w szkole, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1992.
• Burtowy M., Trudności dzieci w początkowej nauce czytania i pisania, [w:] J. Łysek (red.), Niepowodzenia szkolne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998.
• Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1978.
• Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987, s. 74.
• Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987.
• Waszkiewicz E., Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6-8-letnich, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1991.