Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych młodzieży ze sprzężoną niepełnosprawnością

AKADEMIA IGNATIANUM W KRAKOWIE



Wydział Pedagogiczny

Instytut Nauk o Wychowaniu

Pedagogika

Logopedia



Lidia Zofia Czerwińska

Numer albumu: 9781





KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNYCH

MŁODZIEŻY ZE SPRZĘŻONĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ





Praca końcowa

napisana pod kierunkiem

dr Danuty Wolskiej





podpis promotora podpis słuchacza



Kraków 2012


Spis treści........................................s.2

Wstęp........................................s.3



1. Przegląd literatury........................................s.5


1.1 Mózgowe porażenie dziecięce a obraz mowy....................................s.5

1.2 Zagadnienie kompetencji komunikacyjnej.......................................s.12

1.3 Istota upośledzenia umysłowego w aspekcie mowy............................s.21



2. Metodologia badań własnych........................................s..27
2.1 Przedmiot, cel, problemy badawcze........................................s.27
2.2 Metody i narzędzia badawcze........................................s.27
2.3 Organizacja i przebieg badań........................................s.30






3. Wyniki badań własnych........................................s.33
3.1 Charakterystyka badanych osób........................................s.33
3.2 Wyniki diagnozy logopedycznej........................................s.36
3.3 Programy terapii pedagogiczno – logopedycznej...............................s.42






Podsumowanie, wnioski końcowe........................................s.51



Bibliografia........................................s.52



Aneks ........................................s.55






















Wstęp

Niniejsza praca dotyczy problematyki komunikowania się młodzieży z Mózgowym
porażeniem dziecięcym i obniżoną sprawnością intelektualną na przykładzie dwojga uczniów.
Stanowi próbę zobrazowania zależności pomiędzy daną jednostką chorobową
a kompetencjami komunikacyjnymi, jakie każde z nich reprezentuje. Ponadto uzasadnia
konieczność podejmowanych działań pedagogiczno – logopedycznych bez względu na wiek
życia danej osoby i jednoznacznie pokazuje celowość tych zabiegów.

Z uwagi na zasadniczy przedmiot pracy chwili refleksji wymaga nie tylko samo
zagadnienie złożoności zjawiska chorobowego, jakim jest MPDz. Szeroko traktuje o tym
literatura przedmiotowa1 . Interesujące są przede wszystkim poziom i jakość kompetencji
komunikacyjnych2 w powiązaniu z symptomatyką tej choroby, szczególnie w połączeniu
z obniżoną normą intelektualną.

1Pozycje książkowe: Michałowicz R., Mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1986 (i kolejne wydania); ABC
rehabilitacji dzieci 2. Mózgowe porażenie dziecięce, pod red. M. Borkowskiej, Warszawa 1989; Barłóg K.,
Efekty procesu integracji dzieci pełnosprawnych oraz z mózgowym porażeniem dziecięcym w młodszym wieku
szkolnym, Rzeszów 2001; Mazanek E., Mózgowe porażenie dziecięce: problemy psychologiczno-pedagogiczne,
Warszawa 2003; Loska M., Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym: osiągnięcia edukacyjne, Warszawa
2005; artykuły zebrane w pozycje zwarte i ciągłe: Wolska D., Diagnozowanie i wspomaganie psychoruchowego
rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym [w:] Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o
obniżonej sprawności umysłowej, pod red. Władysławy i Jana Pileckich, Kraków 2000, s. 224-250; Zaorska M.,
Niepełnosprawność złożona, sprzężona, wieloraka – dyskurs terminologiczny[w:] Annales Uniwersitatis
Paedagogicae Cracoviensis, Studia Paedagogica II, red. D.Wolska, A. Miktut, Kraków 2012

2M.in. w: Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, t.2, Warszawa 2000, 2005; Gałkowski T., Jastrzębowska
G., Logopedia-pytania i odpowiedzi, Podręcznik akademicki, t.1, Opole 2003, Kuszak K., Kompetencje
komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa w aspekcie rozwojowym, Poznań 2011.

3Za: m. in.: Gałkowski T., Jastrzębowska G., Logopedia-pytania i odpowiedzi, t.1, Opole 2003; Gałkowski T.,
Szeląg E., Jastrzębowska G., Podstawy neurologopedii, Opole 2005; Borkowska M., ABC rehabilitacji dzieci -
mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1989; Michałowicz R., Mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1986
(i kolejne wydania).

4M.in. w: Smith D.D., Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, t.1, t.2, Warszawa 2009; Tomasik E.,
Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej, Warszawa 1997; Borzyszkowa H., Oligofrenopedagogika,
Warszawa 1985; Gałkowski T., Jastrzębowska G., Logopedia-pytania i odpowiedzi, Podręcznik akademicki, t.2.,
Opole 2003; Surowaniec J., Podręczny słownik logopedyczny, Warszawa 1993; Minczakiewicz E., Logopedia,
wyd.II, Kraków 1992.

Przybliżone w pracy propozycje ćwiczeń przeznaczone są zasadniczo dla każdego
z analizowanych uczniów z osobna, tak jak odrębne są reprezentowane przez nich deficyty
w zakresie sprawności językowych.

Naszkicowana typologia obu zespołów chorobowych: mózgowego porażenia
dziecięcego 3 i upośledzenia umysłowego 4 służy pełniejszemu zobrazowaniu ich
niejednorodności. Tym samym wyprzedza niejako wniosek, jaki samoistnie się narzuca: nie


ma jednego: jednolitego i doskonałego programu pracy obowiązującego dla wszystkich. Stąd
też świadomość iż przedstawione propozycje działań pedagogiczno – logopedycznych, mimo
iż skuteczne w odniesieniu do konkretnych, przedstawionych w pracy przypadków, nie są
kompleksowym zestawieniem do powszechnego zastosowania gwarantującym efekty w pracy
z młodzieżą z MPDz o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Świadomość takiego stanu rzeczy podwójnie motywuje do zgłębiania bieżących
doniesień z dziedziny neurologopedii5 oraz nowo i z sukcesem stosowanych technik i pomocy
terapeutycznych w pracy nad mową i komunikacją.

5 Nowakowska - Kempna I., Pluta-Wojciechowska D., Studia z neurologopedii, Kraków 2010.


















































1. Przegląd literatury
1.1 Mózgowe porażenie dziecięce a obraz mowy




Mózgowe porażenie dziecięce (łac. paralisis cerebralis infantum) określane również
mianem zespołu Little’a6, paraliżem dziecięcym, cerebral palsy, diplegia spastica infantilis7
jest zróżnicowanym etiologicznie i klinicznie zespołem objawów chorobowych, mogących
wystąpić w czasie ciąży, porodu lub okresie okołoporodowym, związanych
z niepostępującymi zaburzeniami w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza
ośrodkowego neuronu ruchowego 8 . Warto nadmienić, że problemy definicyjne żywo
angażowały badaczy na przestrzeni kolejnych dziesięcioleci. I tak definicja tego zaburzenia
została sformułowana m.in. przez Baxa w 1964 roku jako zaburzenie ruchu i postawy na
skutek uszkodzenia lub zaburzenia rozwojowego niedojrzałego mózgu, podczas gdy ponad 20
lat później, na potrzeby badań epidemiologicznych MPDZ ujęto jako pojęcie zbiorcze
obejmujące grupę niepostępujących, lecz o zmiennym obrazie klinicznym, zespołów
ruchowych w następstwie uszkodzenia lub zaburzenia rozwojowego mózgu we wczesnym
stadium jego rozwoju9.

6 Określenie użyte po raz pierwszy przez angielskiego lekarza Johna Little’a w I połowie XIX wieku [por.:
Borkowska M., Mózgowe porażenie dziecięce, omówienie zespołu, przyczyny powstawania, podział kliniczny i
objawy [w:] ABC rehabilitacji dzieci 2. Mózgowe porażenie dziecięce, pod red. Borkowskiej M., Warszawa
1989, s.11.

7 O trudnościach terminologicznych i związanych z tym utrudnieniach w opracowaniach statystycznych na temat
omawianego zagadnienia pisał już Roman Michałowicz (por. tenże, Problemy kliniczno – diagnostyczne [w:]
Mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1986, s. 11.

8 Por.: Michałowicz R., Mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1986, s. 11.

9 Cyt. Za: http://www.mp.pl/artykuly/, Medycyna Praktyczna – portal dla lekarzy, artykuł „Mózgowe Porażenie
Dziecięce” Czochańskiej J., Data utworzenia: 04.02.2002, Ostatnia modyfikacja: 24.03.2011.

Wśród czynników etiologicznych negatywnie rzutujących na rozwój systemu
nerwowego na poszczególnych etapach życia osobniczego wymienia się niedotlenienie
ośrodkowego układu nerwowego, procesy zapalne, wylewy śródczaszkowe, wcześniactwo,
hiperbilirubinemię, a to zaledwie niektóre z nich. Przyczyn mózgowego porażenia
dziecięcego w zależności o momentu zadziałania czynnika szkodliwego można dopatrywać
się w okresie prenatalnym (zatem przed urodzeniem), perinatalnym (w okresie


okołoporodowym) lub po urodzeniu w przeciągu pierwszych miesięcy życia (postnatalnym).
Takie też klasyfikowanie przyczyn jest zbieżne z formułą definiowania tego zespołu
neurologicznego, a nie jednostki chorobowej, przyjętą przez Polskie Towarzystwo
Neurologiczne10. Mnogość i różnorodność czynników etiologicznych można przedstawić w
następujący sposób11:

10 Por. j.w.

11 Na ten temat pisali m.in.: Borkowska M., Michałowicz R., Mierzejewska H., Przybysz – Piwko M., Metody
wspomagające rozwój mowy w różnych jego opóźnieniach: materiały przygotowane na konferencję
zorganizowaną [...] w Warszawie, w dniach 7-9 czerwca 2002 / oprac. Maria Przybysz-Piwkowa.

- prenatalne (najgroźniejsze z uwagi na okres zadziałania i skalę spustoszeń w systemie
nerwowym, ale i deficytach w rozwoju poszczególnych sfer i narządów):

*zły stan zdrowia matki, szczególnie przewlekłe choroby: serca, krwi, układu
oddechowego, moczowego, nerwowego, pokarmowego oraz niezgodności grup krwi,
czynnika Rh i inne,

*zakażenia wirusowe, bakteryjne i pasożytnicze (najniebezpieczniejsze w pierwszych
miesiącach trwania ciąży; zakażenie przewlekłe są o wiele groźniejsze niż ostre),

*energia promienista wpływająca ujemnie na rozwój różnych narządów,

*leki i inne substancje o działaniu toksycznym,

*spożywanie alkoholu (wywołać poronienie, wcześniactwo, opóźnienie fizyczne
czy umysłowe),

* palenie tytoniu (stężenie substancji toksycznych z nikotyny jest wyższe u płodu niż
u matki, co może prowadzić do niedotlenienia wewnątrzmacicznego i gorszego rozwoju
płodu),

*stany niedoborowe np. białka, witamin, składników mineralnych oraz tlenu związane ze
złym sposobem odżywiania się i złymi warunkami bytowymi matki, powodują brak
pewnych składników niezbędnych do prawidłowego rozwoju (wpływają negatywnie na
czynności łożyska),

*wzrastające zatrucie naturalnego środowiska człowieka (powietrze, woda, gleba,
żywność),




*urazy psychiczne i mechaniczne, mogą wywołać stany niedotlenienia
wewnątrzmacicznego,



- perinatalne

* niedotlenienie,

*uraz okołoporodowy,

*znacznie nasilona żółtaczka noworodkowa,

- postnatalne:

*niedotlenienie noworodka,

*krwawienie do mózgu,

*zakażenie ośrodkowego układu nerwowego.

Klasyfikacją uwzględniająca czynniki oddziaływania jest tzw. amerykańska klasyfikacja
mózgowego porażenia dziecięcego przywołana przez Romana Michałowskiego 12 , według
której wyróżnia się przyczyny:

12 Cyt.za: Roman Michałowicz: Mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1986 i inne wydania, s. 12-13.

1) Patofizjologiczne: a) spastyczność, b) atetoza - ze zwiększonym lub obniżonym
napięciem mięśniowym lub dystonią, c) sztywność, d) ataksja, e) drżenie, f) atonia,


g) postacie mieszane, h) niesklasyfikowane,

2) Topograficzne: monoplegia, paraplegia, hemiplegia, triplegia, tetraplegia,
3) Etiologiczne: związane z okresem przedporodowym, okołoporodowym,
poporodowym,
4) Dotyczące zakresu czynności kończyn: bez ograniczenia czynności, z lekkim lub
średnim ograniczeniem, z całkowitą niemożnością wykonywania,
5) Lecznicze: pacjenci nie wymagający leczenia; chorzy wymagający niewielkiego
zaaparatowania i leczenia; pacjenci wymagający aparatury, leczenia i opieki; chorzy
wymagający długotrwałej hospitalizacji i opieki.



Ten sam autor przedstawia także rozpowszechnioną klasyfikację Ingrama13, niezależnie od
której własne ujęcie spastycznej postaci mózgowego porażenia dziecięcego zaproponowała
Z. Majewska czy kilka lat później Hertl14, opartą o kryteria topograficzne z uwzględnieniem
wybranych postaci klinicznych:

13 J.w., s.13-15, artykuł Barłóg K., Efekty funkcjonowania osób pełno- i niepełnosprawnych w płaszczyźnie
intern- i intrapersonalnej [w:] Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób z odchyleniami od
normy, pod red. W., Dykcika Cz. Kosakowskiego, J. Kuczyńskiej-Kwapisz ,Olsztyn 2002.

14Patrz: J.w., s. 15.

15 J.w.

16 Szeroko na ten temat pisze Ewa Mazanek w artykule Psychopedagogiczne aspekty w rewalidacji dzieci

z M.P.Dz [w:] ABC rehabilitacji dzieci - mózgowe porażenie dziecięce pod red. M. Borkowskiej, Warszawa
1989, s. 148-175.

- porażenie kurczowe połowiczne (hemiplegia spastica),

- obustronne porażenie kurczowe (diplegia spastica)

- porażenie połowicze (hemiplegia)

- obustronne porażenie połowicze (hemiplegia bilateralis)

- zespół móżdżkowy (ataxia)

- postać pozapiramidowa (dyskinesiae)

- postacie mieszane

Wielokrotnie przytaczany profesor zaznacza, że żadne z tych ujęć nie jest wyczerpujące
i miarodajne 15 , niemniej jednak niezbędne w celu stworzenia wykazu cech
charakterystycznych dla danej postaci mózgowego porażenia dziecięcego, a w konsekwencji
planowania działań rehabilitacyjnych ukierunkowanych na maksymalny rozwój zaburzonych
obszarów.

Zasadniczym problemem w pracy rehabilitacyjnej z dziećmi z mózgowym porażeniem
dziecięcym jest bowiem fakt iż zespołowi chorobowemu towarzyszą liczne objawy kliniczne
jak napady padaczkowe, zaburzenia wzroku i słuchu, czy upośledzenie rozwoju umysłowego.
Obserwuje się deficyt myślenia i uwagi, zachowania, orientacji w przestrzeni i poczucia
swego ciała16. Mnogość zaburzonych obszarów mocno rzutuje na rozwój mowy opóźniający
się i zniekształcony na wielu płaszczyznach. Spowodowane jest to uszkodzeniami ośrodków


mózgowych, dróg unerwiających narządy mowy i obwodowy aparat mowy, a określane jako
dysartria.17

17 Za: Ewa Mazanek [w:] j.w., s.150.

18 Definicja przytoczona za: Surowaniec J., Podręczny słownik logopedyczny, Kraków 1993, s.132-133.

19 Mazanek E., op.cit., s.150.

20 Patrz: Artykuł Zaburzenia mowy o typie dysartrii Waldemara Tłokińskiego na stronie 910 [w:] Podstawy
neurologopedii..., s.907-929.

21 J.w., s.914.

22Na rozróżnienie: niedowład a porażenie i znaczeniach niesionych przez te terminy zwracała uwagę m.in. Ewa
Łuczak w artykule Postępowanie rehabilitacyjne z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym na stronie 260.
zamieszczonym w czasopiśmie „Szkoła Specjalna” listopad/grudzień 1996, z.5, s. 259-266.

Dyzartria – ang.i łac. dysarthria, z greckiego dosłownie oznacza: dys-‘zaburzenie’
arthron-‘artykulacja’; definiowana jako „zespół zaburzeń oddechowych, fonacyjnych,
artykulacyjnych i prozodycznych spowodowanych uszkodzeniem ośrodków i dróg
unerwiających narządy mowy; symptom dziecięcego porażenia mózgowego; zaburzenie
wymowy, koordynacji, tempa, rytmu, akcentu, melodii i dynamiki mówienia (...)” 18 .
O objawach mowy dyzartrycznej takich jak zaburzenia oddychania, trudności w wytwarzaniu
głosu, zaburzenia artykulacyjne, zmiany w rytmie mowy, w melodii i akcentowaniu
wspomniano w przytoczonej definicji, ale i w artykule Ewy Mazanek, która ponadto dodaje iż
w ciężkich przypadkach dysartrii mowa czynna może się nie rozwinąć.19Warto podkreślić
fakt, coraz szerzej podnoszony w związku z najnowszymi doniesieniami z zakresu
neurologopedii, że dysartrię stwierdzamy wyłącznie wtedy gdy zachodzi trudność
z wytworzeniem substancji akustycznej tekstu bez nieprawidłowości w budowie jego treści
i formy językowej20.

Diagnostyczne cechy dla dysartrii to zakłócenia substancji dźwiękowej na poziomie
oddechu, fonacji i artykulacji21. Osoba cierpiąca na to zaburzenie mówi niewyraźnie, powoli,
w sposób zamazany. Wynika to z braku umiejętności bądź niemożności regulowania oddechu
i pracy mięśni twarzowych Często jej mowa jest afoniczna i nosowa na skutek opadnięcia
podniebienia miękkiego. W zależności od porażonych, czy raczej dotkniętych niedowładem22
partii mięśni oraz stopnia nasilenia owego stanu mowa może stać się bełkotliwa, wręcz
niezrozumiała, aż po brak realizacji. Trudności w percypowaniu mowy osoby dyzartrycznej
wiążą się zarówno z zakłóceniami prozodycznymi jak i fonacyjnymi. Przekazy językowe
charakteryzują się załamywaniem się linii melodycznej, nieprawidłowościami
w akcentowaniu, zmiennym tempem i rytmem wypowiadania się. W odniesieniu do ostatniej
komponenty, mianowicie artykulacji: szczególne trudności związane są z wytwarzaniem
spółgłosek, nie samogłosek, w zależności od przewagi niedowładu warg, czy podniebienia,


bądź języka pojawią się kolejno zniekształcenia głosek wargowych (p,b,f,w), podniebiennych
(k,g,ch), językowych (t,d,r,s). Ponadto pojawiają się podstawienia, opuszczenia, także
zniekształcenia głosek w związku z unikaniem dźwięków sprawiających trudność
i zastępowaniem ich innymi na drodze kompensacji, a działanie to jest świadome23.

23 Istotą dysartrii jest zniekształcanie w wymowie dobrze dobranych fonemów w odróżnieniu od zniekształceń w
apraksji mowy, co podkreśla autor powołując się na Pąchalską M., patrz: Tłoksiński W., op.cit., s.915.

24 J.w., s.912.

25 Cyt. Za : j.w., s.915.

26 Za: j.w., s.916.

27 J.w., s.916.

Przyczyny dysartrii mogą być różnorakie, gdyż współistnieje ona z innymi
schorzeniami, tak narządu mowy jak i ruchu, zatem objawia się też rozmaicie, w swej istocie
jest jednak zaburzeniem ruchów narządów mowy. 24W zależności od charakterystycznych
objawów wyróżnia się trzy postacie dysartrii: 1) spastyczną, 2) atetotyczną, 3) ataktyczną25,
gdzie:

- w przypadku pierwszej wzmożone napięcie mięśni oddechowych i fonacyjnych powoduje
zaburzenie płynności mowy przypominające jąkanie,

- w dysartrii atetotycznej, zatem objawiającej się mimowolnymi ruchami narządów
artykulacyjnych oraz całego ciała, obserwujemy zniekształcenia artykulacyjne w związku
z nieregularnym napięciem mięśni twarzy, gardła, krtani, zwolnione tempo mowy, rezonans
nosowy przy głoskach ustnych oraz zaburzenie melodii i rytmu wypowiedzi,

- postać ataktyczna, zwana bezładem ruchowym czy niezbornością ruchów skutkuje dyskoordynacją
pracy mięśni, co przejawia się brakiem płynności mowy, skandowaniem.

Dodatkowo wymienia się również postać mieszaną, tak jest w przypadku klasyfikacji
proponowanej przez M. Sovaka, I. Styczek, J. Surowańca, Z. Tarkowskiego26.

Kolejna klasyfikacja opracowana przez M. Sovaka oraz I. Styczek wyróżnia pięć
typów dysartrii, w zależności od lokalizacji uszkodzenia mamy dysartrię: korową,
piramidową (rzekomoopuszkową), pozapiramidową (podkorową), móżdżkową i opuszkową.
Ta jest najbardziej popularna wśród polskich logopedów.27


Na zachodzie obowiązujące jest ujęcie zaproponowane przez Darleya, Aronsona
i Browna, a popularyzowane w Polsce przez Marię Pąchalską, opracowane według kryterium
patomechanizmu powodującego motoryczne dysfunkcje narządu mowy28:

28 Przytoczono za:op.cit., j.w., s.916-917.

- dysartria wiotka, hipotoniczna, objawiająca się osłabieniem, zwiotczeniem mięśni żuchwy,
warg, policzków, podniebienia miękkiego, gardła, języka i skutkująca uczuciem duszności
w czasie mówienia oraz zabarwieniem nosowym głosu,

- dysartria spastyczna, hipertoniczna, spowodowana wzmożonym napięciem o charakterze
kurczowym, scyzorykowym powoduje niskie natężenie głosu, jego chrapliwość, zanikanie,
tempo mowy jest zwolnione w wyniku spowolniona pracy warg, języka i podniebienia, czy
niedowładu dolnej części twarzy, mocno wysiłkowe,

- dysartria ataktyczna, hipotoniczna z zaburzeniami koordynacji ruchów oddechowych,
fonacyjnych i artykulacyjnych, z brakiem kontroli ruchów i czasu ich trwania, a w związku
z tym w mowie obserwuje się brak zróżnicowania w akcentowaniu, nadmierne akcentowanie
sylab lub wyrazów nieakcentowanych, nieregularności przerw w artykulacji, przeciąganie
fonemów i przerw międzywyrazowych, co powoduje zaburzenie płynności mowy, zwolnione
i nierytmiczne tempo wypowiadania się,

- dysartria hipokinetyczna charakteryzująca się zredukowaniem ruchów, co powoduje
jednostajność melodii głosu, zmienność tempa procesu mówienia: chwile ciszy przeplatane
szybkim powtarzaniem nieprecyzyjnie wymawianych z powodu ograniczeń ruchów języka
i warg głosek i sylab,

- dysartria hiperkinetyczna objawiająca się klonicznymi skurczami mięśni krtaniowogardłowo-
podniebiennymi i związanym z tym organicznym drżeniem głosu, hiperkinezą
ruchów mimowolnych.

Ponadto wspomina się także postać dysartrii mieszanej o nasilonej symptomatyce pokrewnej
różnym typom dysartrii o zróżnicowanej etiologii.

Syntezę przedstawionych powyżej klasyfikacji dysartrii, z uwzględnieniem: miejsc
i zakresu, patomechanizmu oraz skutków uszkodzenia, przybliżonych w niniejszej pracy
z uwagi na specyfikę związanych z poszczególnymi typami dysartrii nieprawidłowości


w mowie, stanowi zbiorcze ujęcie w postaci tabeli opracowanej przez Marię Pąchalską29.
Owo syntetyczne ujęcie jest tym cenniejsze, że może pełnić rolę matrycy będącej punktem
wyjścia w pracy nad mową z osobą dysartryczną. Aby móc perspektywicznie planować
i skutecznie prowadzić jakiekolwiek działania naprawcze niezbędna jest znajomość
zależności przyczyn i skutków wynikających z poszczególnych uszkodzeń w aspekcie
obserwowanych nieprawidłowości w mowie.

29 Patrz: j.w., s. 918

30 Część pracy dotycząca pojęcia, klasyfikacji i istoty upośledzenia umysłowego oraz możliwości dziecka
dotkniętego opóźnieniami w sferze poznawczej przygotowano w oparciu o autorską pracę podyplomową
„Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną” (Kraków 2009).

1.2 Istota upośledzenia umysłowego w aspekcie mowy30




Mózgowe porażenie dziecięce często współwystępuje z upośledzeniem rozwoju
umysłowego. Wiadomym jest, że rozwój funkcji poznawczych idzie niejako w parze
z rozwojem ruchowym., stąd też sprzężenie tych dwóch, niejednych jednak, zespołów
chorobowych. Faktem jest bowiem iż upośledzenie może występować samodzielnie lub
z wieloma innymi zaburzeniami psycho - fizycznymi. Aby móc stwierdzić niedorozwój
umysłowy, upośledzenie należy posłużyć się trzema kryteriami, które muszą być spełnione:

1. Niższe od przeciętnego, o co najmniej dwa odchylenia standardowe (IQ poniżej 70
lub 68 punktów w zależności od zastosowanej w badaniach skali) ogólne
funkcjonowanie intelektualne jednostki.
2. Występowanie ograniczeń na płaszczyźnie co najmniej dwóch z dziesięciu
umiejętności przystosowawczych, takich jak:
I. Porozumiewanie się we wszystkich jego przejawach.
II. Samoobsługa.
III. Funkcjonowanie w życiu domowym.
IV. Uspołecznienie w aspekcie dążenia do kontaktów, nawiązywania relacji,
związków, przestrzegania norm współżycia społecznego.
V. Uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym.
VI. Samodzielność.
VII. Troska o zdrowie i bezpieczeństwo swoje i innych.
VIII. Stopień realizacji umiejętności szkolnych.
IX. Zagospodarowanie czasu wolnego.
X. Podejmowanie pracy.



3. Zaobserwowanie stanu zaburzeń w okresie rozwojowym danej jednostki wcześniej
niż przed 18. rokiem życia.


W swej publikacji D.D. Smith podkreśla się z kolei jako główne trzy kolejne komponenty,
uwzględniane w definiowaniu niepełnosprawności intelektualnej, a mianowicie:
funkcjonowanie intelektualne, zachowania przystosowawcze i systemy wsparcia.31

31 Smith D.D., Pedagogika specjalna, Podręcznik akademicki, t.1, s.226.

32 Surowaniec J., op.cit., s.340.

33 Minczakiewicz E., op.cit., s.138.

34 Zakres stosowania poszczególnych określeń w stosunku do oceny sprawności umysłowej jest często
podejmowany w literaturze przedmiotu; por.: ujęcie S. Dziedzica, I.Walda, czy H. Spionek (za: Minczakiewicz
E., op.cit., s.138-139.).

35 Cyt za j.w. s.139.

Upośledzenie umysłowe (handicap), znane w języku angielskim jako mental retardation,
mental deficiency, mental defectiveness ‘USA’, we francuskim – arrieration mentale,
deficience mentale, w niemieckim – geistig-scelische Retardierung, geistig-scelische
Zuruckgebliebenheit jak podaje słownik logopedyczny32, w pracach w języku polskim bywa
określane również niedorozwojem umysłowym, opóźnieniem w rozwoju umysłowym,
obniżoną sprawnością umysłową, bądź oligofrenią 33 . Terminologia ta nie jest jednak
synonimiczna, niesie za sobą różne zakresy odchyleń od normy, uwzględniając zarazem
niejednokrotnie etiologię choroby34.

Ujednolicona definicja upośledzenia umysłowego została podana przez Komitet
Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym w tej
oto postaci:

„ przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność
intelektualną, która powstaje w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej
zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się, społecznego przystosowania”35,

co więcej:

„ To ujęcie niedorozwoju umysłowego jest zakreślone nie tylko determinantami
biologicznymi czy psychologicznymi, ale również warunkami społecznymi, w których żyje
człowiek. Przystosowanie społeczne zależy bowiem od poziomu wymagań społecznych,


a on jest różny w różnych warunkach kulturowych i w różnych okresach życia
człowieka.”36

36 Cyt. za Boczar K., Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i w środowisku pracy, Warszawa 1982, s. 19-
20.

37 Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 2001, s.18.

W podanej definicji przez określenie „ niższa od przeciętnej sprawność intelektualna”
rozumie się wynik testu danej jednostki niższy o więcej niż jedno odchylenie standardowe od
średniej populacji. Co do badania „ogólnej sprawności intelektualnej” zakłada się
zastosowanie jednego lub więcej obiektywnych testów dla danego okresu życia lub wieku
z uwzględnieniem testów przeznaczonych specjalnie dla jednostek upośledzonych umysłowo.
Przez „okres rozwoju” rozumie się w przybliżeniu wiek do lat 16. Natomiast „zdolność
przystosowania” oznacza umiejętność zachowania się zgodnie z tym, czego się oczekuje od
danej jednostki w danym społeczeństwie.

W tym miejscu warto odnotować iż stosując termin upośledzenie (handicap) kładziemy
nacisk na utratę bądź ograniczenie możliwości pełnego uczestnictwa danej osoby w życiu
społecznym 37 , zatem jest to określenie relatywne, a jego nośność zależna od przyjętego
w danym społeczeństwie modelu życia i idących za tym zadań i oczekiwań wobec jednostki.

Obowiązująca współcześnie czterostopniowa skala zastąpiła od 1959 roku
trzystopniową skalę

- stopień najsłabszy (debilizm) z ilorazem inteligencji 50 – 69

- stopień średni (imbecylizm) – I.I. 20 – 49

- stopień najgłębszy (idiotyzm) – I.I. 0 – 19

Stosowana obecnie klasyfikacja, zaproponowana przez Amerykańskie Stowarzyszenie
Upośledzenia Umysłowego, została uznana przez Światową Organizację Zdrowia za
obowiązująca od 1 stycznia 1968 roku. Opiera się na odchyleniach standardowych, przy czym
odchylenia te mogą się różnić w różnych technikach pomiaru inteligencji. Podstawą tej
klasyfikacji jest skala o średniej 100 i odchyleniu o 16 punktów inteligencji (tzw. standard).
Przyjęta czterostopniowa klasyfikacja jest zbieżna z najaktualniejszą definicją AAMR z 2002
roku, która traktuje wyniki IQ jako jedno z kryteriów do orzeczenia o upośledzeniu
umysłowym. Proponuje się rozróżnienie na następujące stopnie upośledzenia umysłowego:


- lekki: I.I. 50 – 69

- umiarkowany: I.I. 35 – 49

- znaczny: I.I. 20 – 34

- głęboki: I.I. poniżej 20 punktów,

gdzie na każdym z poziomów narastają ograniczenia w zakresie funkcjonowania jednostki na
takich polach jak: podejmowanie nauki w szkole, zdolność do pracy, umiejętność wchodzenia
w role i utrzymywania prawidłowych stosunków społecznych, prawidłowe komunikowanie
się, wreszcie samodzielność - samoobsługa, kontrolowanie potrzeb, zdolność porozumiewania
i poruszania się, zapotrzebowanie na wsparcie zróżnicowanego typu i zakresu.38

38 Smith D.D., op.cit. s.227.

39 Cyt. za:j.w., s.225.

Za normę przyjmuje się odchylenie o jeden standard w kierunku dodatnim lub ujemnym
od 100, zatem zarówno iloraz inteligencji w zakresie od 84 do 100, jak i od 100 do 116 uznaje
się za normalny rozwój intelektualny. Iloraz inteligencji między 68 a 83 uznaje się za
pogranicze upośledzenia umysłowego.

Amerykańskie Stowarzyszenie Upośledzenia Umysłowego (AAMR) w roku 1921
zaproponowało kolejną, dziesiątą już definicję:

„Upośledzenie umysłowe jest niepełnosprawnością charakteryzującą się znacznym
ograniczeniem zarówno w zakresie funkcjonowania intelektualnego, jak i zachowań
przystosowawczych, które wyrażają się w umiejętnościach poznawczych, społecznych
i praktycznych”

a niepełnosprawność ta ujawnia się przed osiągnięciem 18. roku życia39. Uzupełnieniem tej
definicji były założenia uściślające jej zastosowanie. Kładły one nacisk na takie aspekty jak:
1) ograniczenia w funkcjonowaniu w kontekście społeczno-środowiskowym typowym dla
wieku i kultury rówieśników danej jednostki, 2) prawomocne orzeczenie uwzględnia
zróżnicowanie kultury i języka oraz różnice w komunikowaniu się wraz z czynnikami
sensorycznymi, motorycznymi, behawioralnymi, 3) współwystępowanie ograniczeń wraz
z mocnymi stronami jednostki, 4) istotą opisu ograniczeń jest opracowanie modelu wsparcia,


5) założenie skuteczności zindywidualizowanego, długofalowego wsparcia, poprzez które
funkcjonowanie osoby z upośledzeniem umysłowym ulega poprawie.40

40 Patrz: j.w.,s.225-226.

41 J.w.

42 J.w., s.226; por. także: wystąpienie prof. dr hab. Iwona Chrzanowska „Oligofrenopedagogika” plik
PDF/Adobe Acrobat, cms1.wsp.crowley.pl/files/oligoPS4_1.pdfSimilar .

W Polsce obowiązuje ogólnie przyjęta i stosowana od 1997 roku definicja upośledzenia
umysłowego zawarta w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych
(ICD-10) o następującym brzmieniu:

„Upośledzenie umysłowe jest stanem zahamowania lub niepełnego rozwoju umysłu, które
charakteryzuje się zwłaszcza uszkodzeniem umiejętności ujawniających się w okresie
rozwoju i składających się na ogólny poziom inteligencji – to jest: zdolności poznawczych,
mowy, ruchowych i społecznych”41

W sposobie ujęcia istoty omawianej jednostki chorobowej widać stopniowe odchodzenie
od negatywnej diagnozy deficytów na rzecz konstruowania profilu niezbędnego
instytucjonalnego wsparcia ze strony społeczeństwa. Zmiana postawy widoczna jest wyraźnie
w kolejnych zmianach paradygmatu i uściśleń zawartych w propozycjach definicyjnych
upośledzenia umysłowego z roku 1992, gdzie kładziono nacisk na zależność między
zdolnościami jednostki a środowiskiem, w którym żyje. Tutaj przeniesiono punkt ciężkości:
porzucono kierowanie się ilorazem inteligencji jako wyznacznikiem do grupowania jednostek
na rzecz klasyfikowania ich w zależności od natężenia wsparcia niezbędnego do podniesienia
jakości funkcjonowania. Ujęcie takie zaproponowała R.Luckasson wyróżniając grupy osób
wymagającą wsparcia

- okresowego- sporadyczna pomoc, zamiast lekkie upośledzenie umysłowe,

- ograniczonego- ograniczona pomoc, zamiast umiarkowane upośledzenie umysłowe,

- rozległego – znaczna pomoc, zamiast znaczne upośledzenie umysłowe,

- i wszechobecnego – całkowita pomoc, zamiast głębokie upośledzenie umysłowe 42

Przytoczone próby zdefiniowania upośledzenia umysłowego wskazują na złożoność
owego zjawiska, jego wieloaspektowość, gdzie etiologia, zróżnicowany przebieg rozwoju
psychofizycznego, wreszcie rokowania stają się wypadkową orzekanego stanu danej jednostki
na daną chwilę. Nie dziwi zatem iż w literaturze dotyczącej badań nad istotą upośledzenia


umysłowego można napotkać różnego typu klasyfikacje ujmujące to zagadnienie według
odmiennych kryteriów.

Zgodnie z przyjętymi wytycznymi upośledzenie umysłowe jest rozpatrywane pod kątem
psychologicznym, medycznym, pedagogicznym, ewolucyjnym i socjologicznym
(zróżnicowanie kryteriów dokonywanych klasyfikacji – K. Kirejczyk). Każdy
z wymienionych aspektów klasyfikacji kładzie punkt ciężkości na inny obszar omawianego
zjawiska.

Kryterium psychologiczne uwzględnia osobowość człowieka, zwłaszcza jego
uspołecznienie, ale również procesy regulacji, takie jak zdolności orientacyjno-poznawcze,
intelektualne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze czy mechanizmy kontroli.

W kryterium medycznym (lekarskim) bierze się pod uwagę przede wszystkim całokształt
badań: somatycznych, neurologicznych, psychiatrycznych, okulistycznych, audiologicznych
i innych, w tym również wyniki ambulatoryjne.

Z kolei kryterium pedagogiczne uwzględnia zasadniczo osiągnięcia przewidywane
w programach nauczania przedszkolnego i szkolnego, zatem opanowanie wiadomości oraz
umiejętności pisania, czytania, mówienia i liczenia, sprawności manualnej w zakresie
rysowania, malowania, lepienia, wycinania. Brane jest pod uwagę także tempo uczenia się,
rodzaj i stopień trudności w opanowaniu zakładanych osiągnięć.

W kryterium ewolucyjnym porównuje się poziom rozwoju danego dziecka, stopień
opanowania przez nie czynności orientacyjno – poznawczych, intelektualnych,
motywacyjnych, wykonawczych, emocjonalnych, czy motorycznych, jak również poziom
rozwoju mowy z poziomem przyswojenia tych umiejętności prezentowanym przez dziecko
o prawidłowym rozwoju.

Kryterium społeczne (socjologiczne) skupia się zasadniczo na ogólnej zaradności
życiowej jednostki, jej samodzielności, uspołecznieniu, umiejętności radzenia sobie
w sytuacjach nowych, społecznie niezbędnych. Wytycznymi są tu zarówno wiek, jak
i środowisko, w którym żyje.

Wśród wielu systemów porządkowania przyczyn upośledzenia umysłowego wskazuje się
cztery zasadnicze grupy czynników determinujących rozwój osobniczy: czynniki społecznoekonomiczne,
środowiskowe, urazy, infekcje, zatrucia, oraz przyczyny biologiczne.


Odwołanie do wymienionych czynników jako mechanizmów przyczynowo - skutkowych
będących przejściem od organicznych dysfunkcji do dysfunkcjonalności psychicznej,
społecznej, a w rezultacie niepełnosprawności życiowej znajdziemy w schematycznym ujęciu
we wprowadzeniu do pedagogiki specjalnej W. Dykcika43.W zależności od momentu ich
zadziałania Amerykańskie Stowarzyszenie Upośledzenia Umysłowego wyróżnia:

43 Dykcik W., op.cit., s.18.

44 Smith D.D., op.cit. s.236-237.

1.prenatalne (przed urodzeniem) - tutaj czynniki genetyczne i dziedziczne, zatrucia
toksynami w czasie ciąży, choroby i wady cewy nerwowej, zespół łamliwego chromosomu X,
zespół Downa, fenyloketonuria, choroby i infekcje: HIV, AIDS, toksyny: tytoń, alkohol,
narkotyki;

2. okołoporodowe (podczas porodu), jak urazy okołoporodowe, niedotlenienie: anoksja,
zamartwica, zajścia związane z pępowiną, uraz położniczy, urazy głowy oraz niska masa
urodzeniowa;

3. poporodowe( po urodzeniu) dochodzi do zadziałania przede wszystkim negatywnych
czynników środowiskowych jak zaniedbania, maltretowanie, zatrucia środowiskowe,
wypadki.44

Przytoczone klasyfikacje to zaledwie część z pojawiających się w fachowej literaturze
prób usystematyzowania złożonego w swej naturze zjawiska, jakim jest upośledzenie
umysłowe. W każdej z nich przewija się uwarunkowanie rozwoju funkcji poznawczych, w
tym mowy w zależności od momentu i zakresu zadziałania szkodliwego czynnika. Warto też
podkreślić, że ich formułowanie ma służyć podjęciu planowych działań skierowanych na
wejście w życie i przystosowanie do możliwie pełnego funkcjonowania upośledzonych
umysłowo oraz na zmianę stosunku społeczeństwa do osób dotkniętych niedorozwojem.

Z uwagi na zasadniczy przedmiot pracy – związek omawianego zespołu chorobowego
z aspektem mowy należy uwzględnić współistniejące z upośledzeniem umysłowym
wielorakie deficyty w zakresie percepcji wzrokowej i słuchowej, uwagi i myślenia, orientacji,
motywacji do podejmowania wysiłku. A to zaledwie niektóre z obszarów zaburzonych.
Tymczasem one warunkują rozwój funkcji poznawczych, także poprzez mowę.

Niektóre z wymienionych defektów występują także u jednostek nie dotkniętych chorobą,
ale w mniejszym nasileniu. Z pewnością jednak wykazany inwentarz braków nie jest


stymulujący dla danych jednostek w procesie nabywania sprawności językowej, czy w ogóle
w próbach podejmowania komunikacji.

Dziecko z upośledzeniem umysłowym boryka się z wielorakimi deficytami
parcjalnymi, czasem globalnymi utrudniającymi mu prawidłowy rozwój fizyczny, ruchowy,
poznawczy, warunkującymi kształtowanie się jego osobowości i rozwój kompetencji
społecznych. Wynikające ze stanu chorobowego ograniczenia poznawcze, przystosowawcze
oraz funkcjonalne45, z uwagi na konieczność wsparcia w samodzielnym i niezależnym życiu,
wpływają negatywnie na zakres możliwości dziecka upośledzonego.

45 O trzech cechach charakteryzujących niepełnosprawność intelektualną, istocie zakłóceń i proponowanych
sposobach doskonalenia tych braków patrz rozdz. Charakterystyka niepełnosprawności intelektualnej w: Smith
D.D., op.cit., s.245-249.

46 Aspekt zaradności, a także lokomocji, odpowiedzialności, porozumiewania się, uspołecznienia i typu zajęć
najczęściej podejmowanych przez młodzież upośledzoną na przykładzie grupy pracującej i nie pracującej w
kontekście dojrzałości społecznej zbadała K. Boczar [patrz:] Boczar K.: Młodzież umysłowo upośledzona...,
rozdz. VII, s. 132 – 141.

W sferze psychoruchowej charakteryzuje je nasilone zaburzenie koordynacji
wzrokowo – ruchowej, motoryki małej, dużej, często przykurcze i niedowłady kończyn,
niezręczność ruchów i zachwiania równowagi. Najczęściej mają wolne tempo pracy, reagują
z opóźnieniem, w przypadku dzieci z upośledzeniem umiarkowanym i znacznym szczególnie
widoczny jest brak płynności i precyzji ruchów, zaburzone jest tempo ich wykonywania.
Dzieci te często stronią od podejmowania aktywności fizycznej, charakteryzuje je bierność
ruchowa. Stąd utrudnione są czynności samoobsługowe jak ubieranie się, higiena, jedzenie,
czynności życia codziennego wymagające precyzji ruchów, decydujące w przyszłości
o zaradności życiowej 46 . Sfera ta nie pozostaje bez wpływu także na mowę. Ubóstwo
doświadczeń, niedostępność pewnych obszarów aktywności, niemożność uświadamiania
sobie, a zatem też nazywania przeżyć wyższego rzędu zubożają zakres funkcjonowania
i bytowego, i językowego.

W sferze poznawczej odznaczają się słabą koncentracją, brakiem podzielności uwagi,
dużą rozpraszalnością, trudnościami w zapamiętywaniu, krótkotrwałą pamięcią. Jeżeli chodzi
o myślenie dzieci upośledzonych umysłowo, to pozostaje ono w fazie myślenia konkretnoobrazowego.
Zaburzone jest myślenie logiczne, najbardziej upośledzony jest rozwój myślenia
abstrakcyjnego. Nietrwała, mimowolna uwaga, bierność umysłowa i schematyzm myślowy
utrudniają im opanowywanie wiadomości i umiejętności szkolnych, wydłużają proces uczenia
się.


Zakłócenia w przebiegu analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, zaburzenia motoryki,
duża męczliwość wydłużają lub wręcz uniemożliwiają pełne opanowanie podstawowych
technik szkolnych, takich jak poprawne mówienie, pisanie, czytanie. Często u dzieci
z obniżoną sprawnością umysłową stwierdza się różnorakie, wieloaspektowe zaburzenia
mowy, jej opóźnienia, zniekształcenia. Ich język jest prosty, a słownik w związku z ubóstwem
doświadczeń, brakiem umiejętności ich przetwarzania – ubogi, posługują się słownictwem
konkretnym, a w mowie dominują wypowiedzi pojedyncze, czasem funkcję całego zdania
pełni wyraz.

Dzieci upośledzone mają problemy także z rozpoznawaniem kształtów, orientacją
w schemacie własnego ciała, orientacją przestrzenną. Przywoływana autorka zaznacza iż
w połączeniu z cechującym upośledzonych egocentryzmem, a także ograniczonymi
możliwościami zdobywania nowych doświadczeń osoby z upośledzeniem umysłowym
potrzebują sytuacji powtarzalnych, a umiejętności przyswajają w sposób mechaniczny.

W sferze emocjonalnej dzieci upośledzone charakteryzuje duża emocjonalność,
łatwość popadania w skrajnie różne nastroje, nieadekwatność reakcji do zaistniałych
okoliczności. Mówi się o lepkości emocjonalnej dzieci z obniżoną sprawnością umysłową, są
one spragnione stałej uwagi, potrzebują oznak życzliwości i akceptacji. Jednocześnie mają
problem z opanowaniem umiejętności właściwego zachowania się, dostosowaniem się do
reguł, ustalonych norm.

Możliwości dziecka z upośledzeniem umysłowym, ograniczone w związku
z zaistniałym stanem chorobowym, należy rozwijać i wdrażać z pomocą wszelkich
dostępnych metod i form pracy, przy uwzględnieniu cech indywidualnych i szczególnego
zapotrzebowania na daną umiejętność ze względu na środowisko, w jakim żyje, w jakim
przyjdzie mu w przyszłości podejmować role społeczne 47 . Trudność w ocenie poziomu
sprawności umysłowej jednostki z mózgowym porażeniem dziecięcym jest zintensyfikowana.
Należy uświadomić sobie sprzężenie zwrotne zachodzące pomiędzy MPDz a sprawnością
intelektualną48. Nieliczne doświadczenia ruchowe, manipulacyjne i lokomocyjne wynikające
z uszkodzeń narządów ruchu rzutują na poziom nabywanych umiejętności w sferach
poznawczych, przypuszczalnie zaniżając ocenę tych sprawności. Z kolei, jak podkreśla
przywoływana autorka – Łucja Ignatowicz, brak ogólnorozwojowej stymulacji, zaniedbania,

47 O rolach społecznych podejmowanych przez młodzież upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim traktuje
m. in. artykuł Giryńskiego A., w: Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu...,s. 54 – 60.

48 Por. Artykuł Łucji Ignatowicz [w:] Michałowicz R., op.cit., s.148.


zaniechania, czy niedopuszczalne nieprawidłowości w zakresie rehabilitacji, mogą skutkować
zaniżeniem możliwości rozwojowych dziecka i w efekcie doprowadzić do jego
uwstecznienia49.

49 Artykuł Łucji Ignatowicz, op.cit. [w:] Michałowicz R., op.cit., s.148-149.

50 Ignatowicz Ł., op.cit.[w:] R. Michałowicz: Mózgowe porażenie dziecięce ..., s.149.

51 Patrz: Kurcz I, op.cit.

52 Jastrzębowska G., Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy [w:] Logopedia – pytania i
odpowiedzi, Opole 2003, s.331.

53 O fakcie przyrostu umiejętności językowych w wyniku ciągłych ćwiczeń w słuchaniu, mówieniu, pisaniu,
czytaniu jako rozwijających myślenie (inteligencję werbalną) pisała Alicja Rakowska: Język –komunikacjaniepełnosprawność.
Wybrane zagadnienia, Kraków 2003, s.62.

54 Por. Kurcz I.,op.cit., s.16, pojęcie mowy w ujęciu Stanisława Grabiasa w: Grabias S., Mowa i jej zaburzenia,
Logopedia 2000, t.28, rozdz.I, pojęcie języka w Encyklopedia języka polskiego, pod red. S. Urbańczyka,
Wrocław-Kraków 1992, s.133, Słownik współczesnego języka polskiego, red. naukowy prof. dr hab. B. Dunaj,
Warszawa 2001, t.1, s.348.

Ta sama autorka zaznacza iż w porównaniu z ogółem populacji znacznie częściej
spotyka się współwystępowanie upośledzenie umysłowego z mózgowym porażeniem
dziecięcym. Dalej przedstawia zależność pomiędzy funkcjonowaniem umysłowym a typem
porażenia, i tak: w przypadku pozapiramidowego MPD poziom rozwoju umysłowego jest
dobry, w przypadku porażeń spastycznych upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim
najczęściej występuje w postaci obustronnego porażenia połowicznego, natomiast lepszy jest
rozwój umysłowy w przypadku obustronnego porażenia kurczowego dotyczącego tylko
kończyn dolnych. I mimo braku prostej zależności między nasileniem objawów ze strony
ośrodkowego neuronu ruchowego a stopniem: lekkim, umiarkowanym, znacznym, czy
wreszcie głębokim upośledzenia umysłowego, to z większą częstotliwością obserwuje się
występowanie obniżonej sprawności intelektualnej w postaciach spastycznych mózgowego
porażenia dziecięcego. A właśnie sfera intelektualna jest czynnikiem w największym stopniu
determinującym funkcjonowanie dziecka oraz skuteczność jego kompleksowej rehabilitacji50

1.3 Zagadnienie kompetencji komunikacyjnej




Człowiek będąc istotą społeczną, zatem funkcjonując pośród innych, wchodzi
w interakcje z drugim człowiekiem, jest nastawiony na kontakt, relację, komunikowanie się.
Proces ten, złożony w swej istocie, rozmaicie ujmowany przez badaczy języka, kultury
i społeczeństwa, analizowany w aspekcie socjo- i psycholingwistycznej 51 , przebiega na
różnych poziomach porozumiewania się: niejęzykowego oraz językowego słownego,
pisemnego, sygnalizacyjnego52, bądź rozumianego jako mowa wewnętrzna i mówienie, które
ubogacają myślenie dziecka53. Realizuje się w wielorakich formach: rozróżnianych od siebie
– mowy a języka54, czy komunikatów niewerbalnych analizowanych przez proksemikę55,


55 O proksemice jako nauce badającej środki komunikacji pozajęzykowej wynikające z mowy ciała: mimiki,
pantomimiki, gestów, postawy ciała, posługiwania się przestrzenią, tembru i wysokości głosu pisała Ida Kurcz,
patrz: : Kurcz I., op.cit., s.219 i inne.

56 Kurcz I., op.cit., s. 22- 25.

57 Kuszak K., Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa w aspekcie rozwojowym,
Poznań 2011., s.32.

58 O głównych koncepcjach teoretycznych w badaniach nad kompetencją komunikacyjną szerzej w: Kurcz I.,
op.cit., rozdz. 10 ( 10.6).

59 Kurcz I., op.cit., s.17.

60 Kuszak K., op.cit., s.34-46.

61 Patrz: próba syntezy pojęć służących do opisu kompetencji dotyczących komunikowania się w: Kuszak K.,
op.cit., s.41-42.

spełniając tym samym podstawowe funkcje języka: reprezentatywną ( przedstawieniową)
i komunikacyjną, i wpisując się w ogólnie przyjęty schemat procesu komunikacji
z niezbywalnymi jego elementami: nadawcą i odbiorcą, przekazem wyrażonym w danym
kodzie i z użyciem określonego kanału.56

Samo pojęcie kompetencja komunikacyjna jest zdobyczą lat 70. ubiegłego wieku.
Termin kompetencja (competence) wprowadził do literatury językoznawczej, psychologicznej
i pedagogicznej amerykański językoznawca Noam Chomsky, w rozumieniu utajonej wiedzy
językowej 57 . Natomiast określenie communicative compettence zostało użyte przez Della
Hymesa w artykule z 1972 roku zatytułowanym On communicative competence. Według
jednej z dwóch koncepcji kompetencja komunikacyjna ujmowana jest w aspekcie etnografii
komunikowania się ( etnografii mówienia) wyrastając z socjolingwistyki, zaś bliższa
współczesności koncepcja autorstwa Herberta Clarka przedstawiona w książce Using
Language z 1996 roku – kładąca nacisk na wspólny grunt i koordynację wspólnych działań –
ma podłoże psycholingwistyczne.58. Oznacza ona „zdolności człowieka do posługiwania się
językiem odpowiednio do sytuacji społecznej i do relacji z innymi uczestnikami interakcji
komunikacyjnej”, a kompetencja ta jest realizowana przez wypowiedź będącą intencjonalnym
tworem aktu mowy, który w diadzie nadawca- odbiorca przyjmuje formę dyskursu.59

O tym jak zmieniało się ujęcie kompetencji komunikacyjnych na przestrzeni lat
w zależności od przyjętych koncepcji psycho lub socjolingwistycznych, bądź pedagogicznych
szeroko traktuje w swej pracy Kinga Kuszak. 60 Przybliżając propozycje definicyjno –
klasyfikacyjne kompetencji komunikacyjnej kolejnych badaczy języka, psycholingwistów,
socjolingwistów i ludzi nauki: J.M. Wiemmana, A. Piotrkowskiego, wspomnianego poniżej
S.Grabiasa, I. Kurcz, A. Duszaka, T.Rittel, A. Carrell, M. Smoczyńskiej i G.W.Shugar,
wspólne stanowisko S.P. Morreale, B.H. Spitzberga, J.K.Barge’a, B. Guzik, D. Fontany, czy
M. Kielar – Turskiej 61 podsumowuje iż do opisu skutecznego komunikowania się


każdorazowo służą pojęcia: wiedza, umiejętności, zdolności, kompetencje, motywacja,
efektywność. Zaznacza też komplementarność stosowanych pojęć kompetencji
komunikacyjnej i kompetencji językowej z uwagi na równoległość procesów przyswajania
struktur językowych i rozwijania zdolności stosownego do sytuacji posługiwania się
językiem.62

62 Kuszak K., op.cit., s. 42.

63 Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, Logopedia 2000, t.28, s.30-32.

64 J.w., s.31.

65 Klasyfikację zaburzeń mowy w ujęciu logopedycznym autorstwa Stanisława Grabiasa można znaleźć w:
Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, Logopedia 2000, t.28, s.32-34, Grabias S., Postępowanie logopedyczne.
Diagnoza, programowanie terapii, terapia( Typologia zaburzeń mowy), Logopedia 2008, t.37, s. 25-27.

Funkcjonując na co dzień zatopieni jesteśmy w komunikatach, nic więc dziwnego iż
niektóre z nich selekcjonujemy według kryterium ważności czy przydatności, a inne po prostu
ignorujemy. W procesie tym, mając umiejętność odczytywania wszystkich znaków poprzez
sprawne kanały zmysłowe i prawidłowo funkcjonujący magazyn przetwarzania, jakim jest
mózg wraz z drogami doprowadzającymi w postaci włókien nerwowych i zmieliznizowanych
neuronów, sami dowolnie sterujemy procesami percepcyjnymi w dekodowaniu
napływających zewsząd komunikatów, bądź też realizacyjnymi w ich generowaniu.

Nakreślony obraz funkcjonowania komunikacyjnego zakłada posiadanie niezbędnych
kompetencji i sprawności 63, a co za tym idzie - idealny stan receptorów i generatorów,
zwanych sprawnościami biologicznymi wraz z komunikacyjnymi czynnościami umysłu.
Szeroko pisze o tym w swej publikacji Stanisław Grabias podkreślając iż „warunkiem
opanowania zarówno kompetencji komunikacyjnej, jak i kompetencji kulturowej jest
wcześniejsze dysponowanie odpowiednim stopniem kompetencji językowej”64. Wiedząc, że
o procesie nabywania kompetencji decydują sprawności biologiczne percepcyjne
i realizacyjne, takie jak: sprawny słuch fizyczny, prawidłowo funkcjonujący słuch
fonematyczny, właściwie działający słuch muzyczny, wydolny mózg, dobra pamięć,
niezakłócona praca obwodowego układu nerwowego, mięśniowego, czy kostnego układu
narządów mowy oraz realizacyjne sprawności umysłu, na które składają się sprawność
systemowa i sprawność komunikacyjna uzyskujemy przegląd zaburzeń mowy65 wynikający
z zakłóceń, na którymkolwiek z wymienionych obszarów.

Z uwagi na przedmiot pracy największe zainteresowanie budzi nabywanie
kompetencji komunikacyjnych w przypadku sprzężonej niepełnosprawności, w niniejszej
pracy konkretnie: złożonej niepełnosprawności intelektualnej i psychoruchowej wynikającej


z mózgowego porażenia dziecięcego. Niepełnosprawność sprzężona, zwana też
wielozakresową złożoną, wieloraką oznacza natężenie zaburzeń rozwojowo – funkcjonalnych
spowodowanych poważnymi uszkodzeniami organicznymi oraz ich konsekwencjami. 66
Tymczasem istnieje udowodniona zależność pomiędzy ogólnym rozwojem psychofizycznym,
z uwzględnieniem indywidualnych właściwości psychicznych, fizycznych dziecka oraz
czynników zewnętrznych, środowiskowych a rozwojem mowy67.

66 Artykuł Marzeny Zaorskiej pt. Niepełnosprawność złożona, sprzężona, wieloraka – dyskurs terminologiczny,
s.1 [w:] Annales Uniwersitatis Paedagogicae Cracoviensis, Studia Paedagogica II, red. D. Wolska, A. Miktut,
Krakow 2012

67 Jastrzębowska G., Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy [w:] Logopedia – pytania

i odpowiedzi, Opole 2003, s.357.

68 J.w., s.358.

69 J.w.

70 Patrz: Minczakiewicz E.M., Komunikacja – mowa - język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci
i młodzieży niepełnosprawnej, Kraków 2002, s. 28.

Szczególnie podkreśla się rolę prawidłowego ogólnego rozwoju psychomotorycznego,
który będąc ściśle powiązany z całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno –
motywacyjnych bezpośrednio wpływa na proces nabywania zdolności językowych
determinując czynności orientacyjno – poznawcze, intelektualne, emocjonalno –
motywacyjne i sprawcze, wykonawcze. Więcej, autorka artykułu, w oparciu o najnowsze
doniesienia z dziedziny medycyny, w tym neurologii, psychologii oraz lingwistyki, stwierdza,
że „prawie każde zaburzenie rozwoju psychoruchowego może opóźnić pojawienie się
pierwszych słów, zdań, wpłynąć na rozwój zasobu leksykalnego, artykulacji czy przyswajania
sobie przez dziecko reguł gramatycznych” 68 . Dalej podkreśla fakt iż określone deficyty
rozwojowe jak nieprawidłowości i uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, niedosłuch
i głuchota, opóźnienie czy upośledzenie umysłowe, wreszcie nawet obniżenia strukturalne
w obrębie aparatu wykonawczego mowy, zaburzenia rozwoju emocjonalnego, społecznego
w powiązaniu z rozległymi zaburzeniami poznawczymi objawiają się w postaci
najróżniejszych form zaburzeń rozwoju mowy.69

Powyższe stanowisko podziela także Elżbieta M. Minczakiewicz70 podkreślając, że
nabywanie sprawności komunikacyjnych z zasady nie jest procesem ani łatwym, ani szybkim.
Fakt iż dochodzą utrudnienia w postaci ograniczeń ruchowych, wad sensorycznych,
zniekształceń i niedowładów anatomicznych dodatkowo wydłuża i utrudnia czynność
opanowania i swobodnego korzystania z mowy.


Mając na uwadze specyfikę zespołów chorobowych analizowanych w pracy
przypadków dostrzegamy skalę potencjalnych, mnożących się przeszkód w swobodnym
posługiwaniu się mową, w pełnym użytkowaniu języka. Cytowana wielokrotnie autorka
podkreśla, że „kompetencja komunikacyjna jednostki jest wynikiem opanowania języka
ojczystego, co dokonuje się w sposób spójny z jej rozwojem poznawczym umożliwiającym
interpretację świata i relacje z innymi ludźmi”71, tym samym przypieczętowując fakt istnienia
nierozerwalnej zależności rozwoju mowy a ogólnego danej jednostki. Mając świadomość
ograniczeń dla nabywania i stosowania kompetencji komunikacyjnych wynikających
z symptomatyki zespołów chorobowych, takich jak mózgowe porażenie dziecięce
w powiązaniu z upośledzeniem umysłowym 72 , gdzie bez stymulacji 73 może dojść do
dodatkowego obniżenia funkcji motorycznych już od poczęcia (w procesie ontogenezy74),
poprzez narodziny, okres noworodkowy i niemowlęcy, dziecięcy, wreszcie młodzieńczy75
sprzęga się z deficytami funkcji poznawczych, determinując je 76 , dostrzegamy istotę

71 Kuszak K., Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa w aspekcie rozwojowym,
Poznań 2011, s. 45.

72 Opis zagadnienia wraz z metodyką postępowania wobec dzieci z mózgowym porażeniem oraz upośledzonych
umysłowo można znaleźć w pozycji autorstwa Minczakiewicz E., Mowa, rozwój, zaburzenia, terapia, Kraków
2010.

73 O metodach stymulacji poprzez wczesną interwencję logopedyczną i terapeutyczną traktują artykuły zebrane
między innymi w pozycjach : Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, pod red.
J. Cieszyńskiej, Z. Orłowskiej – Popek, M. Korendo, Kraków 2010; Alternatywne i wspomagające metody
komunikacji, pod red. nauk. J.J. Błeszyńskiego, Kraków 2008; Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju
małego dziecka, pod red. B. Cytowskiej, B. Winczury, Kraków 2008; Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna
interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, Kraków 2007.

74O procesie kształtowania się mowy w ontogenezie m. in. wybrane artykuły, rozdziały w publikacjach: Studia z
neurologopedii, red nauk. I. Nowakowska – Kempna, D. Pluta – Wojciechowska, Kraków 2010, Cieszyńska J.,
Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia,
Kraków 2007, Rakowska A., Język – komunikacja – niepełnosprawność, Kraków 2003.

75 Coraz częściej podkreśla się, że krytyczny moment dla nabywania języka należy przyjmować nie w
zakładanym dotychczas okresie pokwitania, ale znacznie wcześniej wyznaczając górną granicę w wieku 5-ciu
lat.

76 Przedstawienie problemu zależności rozwoju języka z właściwym oddychaniem, połykaniem,
pozycjonowaniem, z rozwojem motoryki małej, dużej, z możliwościami poznawczymi, procesami
wolicjonalnymi (motywacja) wraz z przybliżeniem wybranych metod zostało ujęte w pracach m.in.: Lampart-
Busse M., Połykanie – etiologia i wpływ na artykulację, s.132 136 [w:] Logopeda 2007, nr.4; Pluta –
Wojciechowska D., Czynność połykania jako przedmiot diagnozy i terapii logopedycznej, s. 106-124 [w:] Nowe
podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, pod red. J. Cieszyńskiej, Z. Orłowskiej –
Popek, M. Korendo, Kraków 2010; Loebl W., Uwagi o wczesnej interwencji komunikacyjnej, s. 33-40,
Minczakiewicz E. M.,Syndrom ożywienia i jego miejsce w procesie rozwoju funkcji mowy i języka u dzieci z
uszkodzeniami neurologicznymi, s.41-62, Kaczan T., Rola neurorozwojowej metody Castillo Moralesa w
procesie wczesnej stymulacji rozwoju oraz postępowaniu terapeutycznym wobec dzieci z grupy wysokiego ryzyka
zaburzeń komunikacji, s. 97-118[w:] Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, pod red. nauk. J.J.
Błeszyńskiego, Kraków 2008.


problemu i skalę trudności, jakie piętrzą się przed dziećmi, uczniami dotkniętymi zespołem
zaburzeń, i ich rodzinami77.

77 Rola rodziny we wspieraniu rozwoju dziecka podkreślana m. in. przez: Hęćka I., Rodzicielskie wsparcie
szansą dla rozwoju małego dziecka [w:] Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka,
pod red. B. Cytowskiej, B. Winczury, Kraków 2008, s. 127-142 oraz wybrane artykuły tematyczne z książki
Osoba z niepełnosprawnością – opieka, terapia, wsparcie, pod red. D. Baczały, J.J. Błeszyńskiego, M.
Zaorskiej, Toruń 2009.


















































2. Metodologia badań własnych
2.1 Przedmiot, cel, problemy badawcze78




78 W zakresie postępowania metodologicznego nieocenioną pomocą okazały się pozycje Tadeusza Pilcha o
zasadach badań pedagogicznych oraz wzorcowe studium przypadku osoby dotkniętej giełkotem Wandy
Kosteckiej [patrz wykaz w bibliografii].

79 O zasadności wyboru tej metody pisał Stanisław Brzozowski [cyt. za:] Pilch T., Zasady badań
pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 41.

80 Por. Kostecka W., Giełkot. Studium przypadku, Lublin 2006, s. 33.

Przedmiotem podjętych badań jest zweryfikowanie skuteczności podejmowanych od
dwóch lat działań logopedycznych i rewalidacyjnych w stosunku do dwojga uczniów
ponadgimnazjalnej szkoły specjalnej. Oddziaływania zmierzają do podniesienia kompetencji
komunikacyjnych tych uczniów, z uwzględnieniem specyfiki pracy terapeutycznej
z młodzieżą z mózgowym porażeniem dziecięcy o obniżonej normie intelektualnej.

Celem niniejszej części pracy jest przybliżenie przypadków dwojga wybranych
uczniów, scharakteryzowanie symptomatyki ich zespołów chorobowych z uwzględnieniem
skutków dla rozwoju poznawczego, w tym mowy, a następnie nakreślenie zakresu
koniecznych działań terapeutycznych niezbędnych dla podnoszenia kompetencji
komunikacyjnych. W ramach pracy przedstawione zostaną przykładowe propozycje zajęć
nakierowanych na usprawnianie konkretnych zaburzonych obszarów z uwzględnieniem zasad
pedagogiki specjalnej.

W związku z zasadniczym zagadnieniem jakości kompetencji komunikacyjnych osób
z mózgowym porażeniem dziecięcym i sprawnością intelektualną poniżej normy problemy
badawcze przedstawiają się następująco:

I. Jaki poziom rozwoju mowy prezentują scharakteryzowani uczniowie?
II. Co sprzyja podnoszeniu jakości kompetencji komunikacyjnych?




2.2 Metody i narzędzia badawcze




W badaniach diagnostycznych posłużono się popularną metodą studium przypadku79.
Jak wiadomo metoda ta pozwala na wszechstronny opis danej jednostki czy zbiorowości w
zależności od zakładanej grupy badawczej z uwzględnieniem różnorodnych źródeł
informacji.80Te stają się punktem wyjścia do stworzenia kompletnego opisu zaistniałego stanu
rzeczy w celu uchwycenia nieprawidłowości wymagających korekty, naprawy, rewalidacji.
Dwubiegunowość diagnozy wymaga zarazem odkrycia badanych zjawisk, potem ustalenia ich


genezy oraz zależności między nimi, jak i rzetelnej weryfikacji zasadności formułowanych
zaleceń poprzez analizę efektów podejmowanych działań81.

81 Kostecka W., op.cit., s.34.

82 Patrz: j.w.

83 J.w.

84 J.w.

Istotą diagnozy jest dokładne, wszechstronne przyjrzenie się danemu
przypadkowi, ustalenie dalszego postępowania, a potem śledzenie osiągnięć w terapii
i weryfikowanie w kolejnych badaniach trafności orzeczonego stanu i efektywności
podejmowanych działań. Wielokrotne przeprowadzenie badań w określonych odstępach
czasowych pozwala na wnikliwą analizę postępów i uskutecznienie terapii82.

Postępowanie diagnostyczne przeprowadzane będzie w dwóch etapach. Pierwszy
będzie miał charakter eksploracyjnym, w którym odkryte zostanie badane zjawisko,
uchwycone jego geneza, a także zaznaczone zależności symptomów chorobowych. Drugi etap
pozwoli na weryfikację zakładanych hipotez i umożliwi sprawdzenie ich trafności.83

W trakcie przeprowadzania badań postępowanie zostanie ujęte w ramy wyznaczające
etapy pracy typowe dla zastosowanej metody studium przypadku, mianowicie:

- zebranie kompletu rozmaitych form wypowiedzi badanego przypadku,

- wykonanie podstawowych badań logopedycznych oraz uzyskanie informacji ze

zgromadzonej szkolnej dokumentacji psychologicznej, medycznej, opinii

wychowawców na poszczególnych etapach nauczania, z wywiadu z rodzicem,

- przeprowadzenie analizy lingwistycznej zebranych wypowiedzi ucznia,

- odniesienie wyników do literatury.84

Badający w postępowaniu badawczym kieruje się obowiązującymi w pedagogice
zasadami, zbieżnymi z osobistym, głębokim humanizmem w relacjach z uczniami, mając na
uwadze podmiotowe podejście do jednostki, a przedmiotem analiz staje się badana kwestia.
Pamiętając o wpływie procesu badawczego na osobę poddaną badaniu przeprowadzający je
uwzględni kolejne warunki:

1) Poinformowanie badanego o prawdziwym celu badania,



2) Badający traktuje badanego jako współtwórcę wiedzy pozyskiwanej w czasie
badania,
3) Uwzględniając dialektyczność relacji badacz-badany obie strony wpływają na
treść badania,
4) Prowadzący badanie przyjmuje postawę otwartą w celu jak najwierniejszego
uchwycenia problemu,
5) Badanie ma charakter dwustronnej relacji, której efektu nie przewidujemy, nie
zakładamy,
6) Badacz w pełni się angażuje, odkładając tymczasowo wiedzę własną, aby uniknąć
uproszczeń,
7) Badający ma świadomość subiektywności w odbiorze i ocenie sytuacji badanego,
8) Badanie winno być partnerską wymianą.85


85 Pilch T., op.cit., s.60.

86 Za: j.w., s. 76-77.

87 Za: j.w., s. 82-83.

88 J.w., s.75.

89J.w., s.76.

90 J.w., s.82-83.

W niniejszej pracy wykorzystano techniki badawcze w postaci obserwacji 86 ,
wywiadu 87 - w tym środowiskowego, analizę dokumentacji szkolnej, poradni, orzeczeń
zespołów orzekających. Wspomniane techniki badań pedagogicznych, definiowane jako
„czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi
na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”88, czynności poznawcze
będące procesem angażującym najczęściej i badacza, i innych ludzi. Obserwacja to
najbardziej wszechstronna technika gromadzenia materiałów w procesie otwartym, zatem
dostarczającym „naturalnej” – rzetelnej, prawdziwej wiedzy obserwatorowi, może przybrać
formę zarówno prostej rejestracji zdarzeń, ale i złożonych czynności w trakcie kontrolowanej
systematycznej obserwacji z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych. 89Z kolei
wywiad jest rozmową przeprowadzającego badanie z respondentem/respondentami w oparciu
o wcześniej przygotowany kwestionariusz pytań. Często stosowany jest wywiad
środowiskowy, który dostarcza możliwie największą ilość faktów i opinii w ujęciu
wielostronnym, a także najpełniejszy obraz zależności, układów i powiązań badanych
zjawisk.90

Do analizy sfery językowej uczniów posłużono się kwestionariuszem [patrz: Aneks,
Karta Badania Mowy – Wzór, s.......] opracowanym w oparciu o pozycje H. Rodak,


D. Nawrockiej i O. Emery. Ponadto w formułowaniu opisu wzięto pod uwagę sfery
poznawcze analizowane według Inwentarza Gunzburga 91 . Uwagi konsultowano
z Wychowawcą i nauczycielami przedmiotowymi.

91 Inwentarz Gunzburga, Lublin 1996.

92 Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Metodyka ogólna diagnozy i terapii logopedycznej [w:] Logopedia –
pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole 2003, t.2, s.309-345.

93 Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Diagnoza i terapia mowy upośledzonych umysłowo [w:] Logopedia –
pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole 2003, t.2, s.451-463.

94 Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Diagnoza i terapia dysartrii [w:] Logopedia – pytania i odpowiedzi.
Podręcznik akademicki, Opole 2003, t.2, s.392-402.

95 Jastrzębowska G., Kozołub A., Dysartria, anartria [w:] Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podręcznik
akademicki, Opole 2003, t.2, s.772-783.

96 Tarkowski Z., Diagnoza i terapia osób dorosłych z dysartrią [w:] Logopedia – pytania i odpowiedzi.
Podręcznik akademicki, Opole 2003, t.2, s.784-806.

2.3 Organizacja i przebieg badań




Badanie logopedyczne wstępne Angeliki i Mateusza poprzedzono wnikliwą analizą
dokumentacji szkolnej, rozmową z rodzicem ( w przypadku Angeliki) lub w zastępstwie
z wychowawcą, jak to miało miejsce u Mateusza. Rozmowy przeprowadzano na terenie
szkoły, pierwsze spotkania miały miejsce w 2009 roku w sprawie Mateusza, a w 2010 roku
w kwestii Angeliki. Wtedy też przeprowadzono pierwsze diagnozujące spotkania z uczniami,
w trakcie których ustalono stopień sprawności językowej w aspekcie wypowiadania się:
mowy spontanicznej (rozmowa swobodna), powtarzania, nazywania, budowania wypowiedzi
(rozmowa kierowana) - tym samym oceniając wizualnie sprawność narządów mowy oraz
artykulacyjną, potem zakres opanowania techniki czytania oraz pisania. Zasady postępowania
i programowania terapii oparto o wskazówki zawarte w artykule o metodyce diagnozy
i terapii logopedycznej w ogóle 92 i w przypadku mowy upośledzonych umysłowo 93 czy
dysartrii 94 współautorek Grażyny Jastrzębowskiej i Olgi Pec-Pękali. Sięgnięto także do
artykułów o diagnozowaniu i terapii zaburzeń komunikacyjnych osób dorosłych z dysartrią
i anartrią współautorstwa wspominanej Grażyny Jastrzębowskiej i Artura Kozołuba95 oraz
Zbigniewa Tarkowskiego96. Następnie rokrocznie weryfikowano trafność prowadzonej terapii
w oparciu o obserwację zachowań komunikacyjnych i społecznych uczniów, analizę ich
postępów i osiągnięć oraz rozmowy z samymi uczniami, ich rodzicem i nauczycielami.
Ostatnie, bieżące badanie wykonano początkiem 2012 roku i na ich podstawie,
z uwzględnieniem całościowego obrazu funkcjonowania językowego prezentowanego przez
uczniów, sformułowano przedstawione w analizie przypadków wnioski oraz zalecenia
o dalszym postępowaniu.


W zależności od zdobytych osiągnięć czy też obserwowanych dysfunkcji
poszczególnych obszarów modyfikowano doraźne zalecenia skupiając się na usprawnianiu
tych płaszczyzn, które w pierwszej kolejności utrudniały funkcjonowanie językowe, tym
samym przekładając się na jakość życia społecznego w sytuacjach codziennych.
W przygotowaniu i prowadzeniu terapii logopedycznej nieocenione były sugestie zawarte
w artykule Stanisława Grabiasa o technice diagnozowania, sposobie programowania
i przeprowadzania terapii 97 , ramy działań wyznaczały schematy standardu postępowania
w przypadku oligofazji98 oraz dysartrii99. Sprawność artykulatorów: języka i warg badano
w dwunastu próbach na każdy z narządów w oparciu o „Kartę badania motoryki
artykulacyjnej” zaczerpniętej z pozycji Ewy Małgorzaty Skorek „Z logopedią na ty –
podręczny słownik logopedyczny”100 wraz z załączoną skalą oceny [patrz: Aneks - wzór,
s...].

97 Grabias S., Postępowanie logopedyczne. Diagnoza, programowanie terapii, terapia [w:] Logopedia 37, Lublin
2008, s.13-27.

98 Jęczmień U., Standard postępowania logopedycznego w przypadku oligofazji [w:] Logopedia 37,

Lublin 2008, s.89-97.

99 Mirecka U., Standard postępowania logopedycznego w przypadku dyzartrii [w:] Logopedia 37,

Lublin 2008, s.235-242.

100 Skorek E. M., Z logopedią na ty – podręczny słownik logopedyczny, Kraków 2000, s.30.

101 Rodak H., Terapia dziecka z wadą wymowy, Warszawa 1992.

102 Rodak H., Nawrocka D., Od obrazka do słowa. Gry rozwijające mowę dziecka, Warszawa1994.

Przebieg badania będący próbą oceny: sposobu realizacji pojedynczych głosek oraz
całych wyrazów, wraz z różnicowaniem głosek opozycyjnych, analizą i syntezą głoskową,
a także rozumienia znaczenia wyrazów i form gramatycznych rejestrowano w opracowanej
karcie badania mowy. Przygotowując badanie od strony organizacyjnej posiłkowano się
uwagami zawartymi w pozycji „Terapia dziecka z wadami wymowy” Hanny Rodak101. Z
kolei niezbędnym diagnostycznie w trakcie samego badania okazał się zastosowany materiał
obrazkowy i ilustracyjny z etykietami zawartym w pozycji „Od obrazka do słowa” Hanny
Rodak i Danuty Nawrockiej102. Zastosowano również „Test złożoności syntaktycznej” Olgi B.
Emery oceniający zdolności językowe w zakresie budowania wypowiedzi, i tutaj: stosowania
przyimków następstwa czasu, wyróżniania pomiotu/obiektu czynności, określania relacji
przynależności, komunikowania zdarzeń i relacji, zastosowania czasów gramatycznych, ale
także - poziom myślenia logicznego, dedukowania.

Rzetelna analiza dostępnej dokumentacji szkolnej, psychologicznej,
pedagogicznej, ale i uczniowskich prac obojga podopiecznych wraz z prowadzonymi
obserwacjami i badaniami własnymi pozwoliły na sformułowanie uzasadnionych wytycznych


do pracy. Z kolei zastosowanie zróżnicowanych metod i form pracy oraz różnorodnych
pomocy i środków dydaktycznych, o czym będzie mowa w części analitycznej, sprzyjały
skutecznemu wdrażaniu terapii pedagogiczno – terapeutycznej.




















































3. Wyniki badań własnych
3.1 Charakterystyka badanych osób




Angelika (ur. 1992 r.) i Mateusz ( ur. w 1990 r.) są uczniami szkoły przysposabiającej
do pracy przy specjalnym ośrodku szkolno – wychowawczym. O wyborze właśnie tych
uczniów do analizy badawczej zadecydował fakt zbieżności orzeczonego u obojga zespołu
chorobowego: zdiagnozowanego w stopniu umiarkowanym upośledzenia umysłowego ze
sprzężeniem wynikającym z mózgowego porażenia dziecięcego. U Angeliki obniżona
sprawność umysłowa powiązana jest ze słabym widzeniem, u Mateusza
z niepełnosprawnością ruchową. Dodatkowym czynnikiem wpływającym na taki wybór była
możliwość osobistego kontaktu podczas prowadzonych z obojgiem zajęć rewalidacji
logopedycznej.

Oboje uczniowie znają się z gimnazjum, do którego wspólnie uczęszczali. Na co dzień
trzymają się razem funkcjonując w gronie rówieśników jako para, mimo iż są uczniami klas
na różnych poziomach. Starają się pozostawać w kontakcie także poza szkołą wykorzystując
do tego komputer i Internet (za pomocą GG, Skype’a).

W odmienny sposób przedstawia się sytuacja rodzinna każdego z nich. Angelika jest
pierwszym z dwojga dzieci (ma młodszego o 2 lata brata) i wychowuje się w dobrych
warunkach lokalowo – środowiskowych w pełnej, kochającej i wspierającej rodzinie ( ojciec
pracuje jako technik budowlany, matka wcześniej zaangażowana w opiekę nad córką
aktualnie pracuje dorywczo). Dzięki stałej obecności matki w domu Angelika jest bardzo
samodzielna, zaradna i dobrze zorganizowana. Angażuje się w większość prac domowych:
porządki, pranie, prasowanie, układanie rzeczy, przygotowanie listy zakupów, ich robienie,
gotowanie, zmywanie, prace porządkowe wokół domu itp. Jest dziewczynką aktywną, lubi
ciekawostki geograficzne, śpiew, gry planszowe, a przy sprzyjającej aurze przejażdżki
rowerowe. Utrzymuje też stały kontakt z krewnymi mieszkającymi w pobliżu miejsca jej
zamieszkania.

Mateusz jest najmłodszym z czworga dzieci, dzisiaj już dorosłych, niezależnych, choć
ciągle pomieszkujących w domu rodzinnym. Zajmują mieszkanie w bloku na parterze. Od
roku 2009, kiedy zmarła mama, Mateusza samotnie wychowuje ojciec, który bardzo dużo
czasu spędza poza domem w związku z wykonywaną pracą – jest zawodowym kierowcą
MPK. Z uwagi na przedłużające się nieobecności taty oraz dorosłe życie rodzeństwa Mateusz
spędza czas samotnie, z telewizją, komputerem. Pytany o zainteresowania mówi ogólnikowo


i wymijająco, podkreślając istotę dostępności do Internetu jako komunikatora
z pojedynczymi, wybranymi osobami.

W tym miejscu warto podkreślić kolejne różnice – w funkcjonowaniu osobistym
i społecznym pomiędzy omawianymi uczniami. Angelika w opiniach wychowawcy
z gimnazjum charakteryzowana jest jako otwarta, radosna, szczera, kontaktowa, dobrze
funkcjonująca w grupie rówieśniczej, łatwo nawiązująca kontakty. Mateusz jest opisywany
jako kulturalny, spokojny, raczej trzymający się z boku i stroniący od towarzystwa, wręcz
zaleca się włączanie go we wspólne inicjatywy klasowe i angażowanie w kontakty
rówieśnicze. Obserwacje badającej potwierdzają istnienie tych różnic jednak raczej na
podłożu charakterologicznym, z uwagi na odmienne temperamenty omawianych uczniów,
natomiast z korzyścią dla obojga odnotowuje się postępy w zakresie bytowania społecznego,
o czym jeszcze będzie mowa w części dotyczącej wyników oddziaływań w zakresie
podnoszenia kompetencji komunikacyjnych.

Obecny obraz Angeliki i Mateusza w odniesieniu do funkcjonowania kształtuje się
podobnie: do szkoły są dowożeni taksówkami ze względu na oddalenie miejsca zamieszkania
od szkoły. Oboje poruszają się samodzielnie, bez protezowania, choć z dużym utrudnieniem
w związku ze spastycznością kończyn dolnych ( obustronne porażenie kurczowe – diplegia).
O tej formie spastyczności, charakterystycznej dla niedojrzałego mózgu na skutek martwicy
w okolicach przykomorowych, świadczą też inne zaobserwowane symptomy: chwytanie
sposobem nakrywkowym, bez ustawienia kciuka w opozycji, trudności w wykonywaniu
ruchów lokomocyjnych oraz naprzemiennych, przy przemieszczaniu się wprawiane w ruch
jest całe ciało. Ponadto u Angeliki stwierdzono symptomatyczny dla zaburzeń
neurologicznych oczopląs poziomy, połączony z mocnym niedowidzeniem obuocznym,
astygmatyzmem. Oboje prezentują obniżoną sprawność motoryki małej, siła rąk i sprawność
manualna są przeciętne. U obojga występują deficyty w zakresie koordynacji wzrokowo –
ruchowej, wyobraźni przestrzennej oraz analizy i syntezy wzrokowo – ruchowej. Skutki tych
zaburzeń są obserwowane w codziennym funkcjonowaniu szkolnym: potykanie się, obijanie
o osoby, elementy wyposażenia, potrącanie, strącanie przedmiotów, wpadanie na osoby.
Również w technikach szkolnych obniżone jest myślenie logiczne, arytmetyczne na rzecz
konkretnego, konkretno – obrazowego. Trudności w percypowaniu oraz syntezowaniu,
porządkowaniu linearnym i przestrzennym negatywnie wpływają na stosowanie
opanowanych technik szkolnych: jakości i sposobu zapisu, czytania, także mówienia,
obniżając ich poziom.


Z dokumentacji psychologicznej [ patrz: kopie opinii psychologicznych – Aneks,
s....] wynika iż oboje uczniowie byli badani testem WAIS-R dla dorosłych, który wykazał
upośledzenie w stopniu umiarkowanym przy inteligencji ogólnej u Angeliki – 51/SS=54 SB =
47, a u Mateusza – 48/SS = 50 SB = 48. Mocnymi stronami u obojga są dobra pamięć
mechaniczna, wysoka uwaga i wytrwałość, a także dążność do ukończenia rozpoczętego
zadania mimo przeciętnego tempa pracy. Dominuje myślenie konkretno – obrazowe nad
pojęciowo – słownym. Łatwiej jest im skupić uwagę na materiale konkretnym, o wiele
trudniej na abstrakcyjnym. Prezentują dobre rozumienie komunikatów słownych, przy
dłuższych wypowiedziach wymagają dodatkowych objaśnień, powtórzeń. Bazując na
mocnych stronach opanowali techniki szkolne. Uczniowie czytają, przy czym problemów
nastręcza wyszukiwanie informacji w tekście (fragmenty muszą być dostosowane pod
względem długości ze względu na szybkie ogólne znużenie i zmęczenie głosu), piszą
odwzorowując i pod dyktando. Angelika prezentuje wysoki stopień zgodności gramatyczno –
ortograficznej nawet w pisaniu ze słuchu, sporadycznie pojawiają się błędy i/ lub elizje w
grupach spółgłoskowych czy pojedyncze przestawki przy dwuznakach; Mateusz raczej
odwzorowuje, w pracach ze słuchu pozostaje na poziomie wypowiedzi jedno, dwuklasowych
popełniając liczne błędy: mylenie dwuznaków, przestawki literowo – sylabowe, elizje
wyrazowe: szczególnie zaimki, przyimki i spójniki [patrz próbki pisma – Aneks].

Oboje uczniowie prezentują niski poziom myślenia przyczynowo – skutkowego,
logicznego, a także arytmetycznego. Uczniowie przekroczyli próg dziesiątkowy, ale
w działaniach na liczbach potrzebują wskazania sposobu obliczenia, pomocy nauczyciela.

Różnice w największym stopniu zaznaczają się w aspekcie mowy. Mateusz ma
znaczne trudności z wypowiadaniem się z powodu ograniczeń natury fizycznej w postaci
porażonych mięśni pierścienia gardłowego. Jego mowa jest ciężka, gardłowa, chrapliwa.
Niska sprawność artykulatorów, zwłaszcza warg sprawia iż wymowa jest zamazana,
bełkotliwa, w stanach znużenia ogólnego niezrozumiała dla otoczenia. Z powodu tych
trudności oraz z uwagi na cechy charakteru Mateusz będąc wśród rówieśników z zasady nie
zabiera głosu, bądź wchodzi w kontakty stricte indywidualne, z wybranym wąskim gronem
osób. Nie należy do osób inicjujących rozmowy, ale na sprecyzowane, konkretne pytania nie
unika odpowiedzi. Z kolei Angelika prezentuje wysoką umiejętność werbalnego
komunikowania się, mimo ubogiego słownictwa. Pomocne w tym zakresie są jej cechy
charakterologiczne: otwartość na innych, spontaniczność, życzliwość pogodny stosunek do
świata i ludzi. Wysokie rozumienie sytuacji i norm społecznych, wrażliwość i empatia


w połączeniu z wysoką kulturą osobistą, zyskują jej sympatię i akceptację wśród
rówieśników.

Warto zaznaczyć iż oboje uczniowie prezentują postawę uczynności, chęci i gotowości
do pracy. Nie dziwi więc iż osiągają wysokie wyniki w nauce realizują program dostosowany
do ich indywidualnych potrzeb i możliwości [ patrz: Indywidualny Program Edukacyjno –
Terapeutyczny dla Angeliki na rok szkolny 2011/2012 – Aneks...] Żadne z nich nie
sprawia trudności wychowawczych, do szkoły uczęszczają chętnie, dobrze się w niej czują.
Szczególnie Angelika jest dusza towarzystwa, wzbudza powszechną sympatię, sama również
szuka kontaktu z rówieśnikami. Matusz jako typ samotnika potrzebuje wsparcia i włączania
grono kolegów, przy czym zmotywowany, pokierowany podejmuje klasowe inicjatywy
odnajdując w tym zadowolenie.

3.2 Opracowanie wyników diagnozy logopedycznej




We wstępie części badawczej zaznaczono iż Angelika i Mateusz są prowadzeni przez
badającą na zajęciach rewalidacji logopedycznej w obecnej szkole kontynuując terapię.
Mateusz objęty jest opieką od trzech lat, rokrocznie w systemie indywidualnym w wymiarze
1 godziny tygodniowo. Angelika jest prowadzona drugi rok, a z racji poziomu nauczania
przysługują jej 2 godziny, w tym jedna co tydzień realizowana grupowo ( w zespole
klasowym 5-cioosobowym), a druga średnio co dwa tygodnie indywidualnie ( na zmianę
z zajęciami z gimnastyki korekcyjnej).

Z diagnozy zespołu orzekającego w sprawie Mateusza [patrz: kopia orzeczenia
Mateusza- Aneks....] prowadząca uzyskała następujące informacje o poziomie rozwoju
mowy wraz z zaleceniami:

a) diagnoza


- niepełnosprawność sprzężona: ruchowa z powodu mózgowego porażenia
dziecięcego oraz upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym,

-badanie psychologiczne (2009) wykazało upośledzenie umysłowe w stopniu
umiarkowanym,

- najlepiej rozwiniętą funkcją jest pamięć mechaniczna,

-pamięć bezpośrednia funkcjonuje nieco poniżej normy,


-deficyty w zakresie: koordynacji wzrokowo –ruchowej, wyobraźni przestrzennej oraz
analizy i syntezy wzrokowej,

- duże problemy z wypowiadaniem się,

- brak rozumienia wielu słów,

- wada wymowy: mowa gardłowa, ciężka, trudno zrozumiała,

-tempo pracy przeciętne, jest uważny i wytrwały,

-dobre rozumienie poleceń słownych, w przypadku dłuższych wypowiedzi wymaga

dodatkowych objaśnień,

-chłopiec spokojny, nie przejawia zaburzeń emocjonalnych, ma skłonność do izolacji

od rówieśników.

b) zalecenia


-wskazana kontynuacja nauki w szkole przysposabiającej do pracy, według programu
dla uczniów z obniżoną normą intelektualną w stopniu umiarkowanym,

-prowadzenie rehabilitacji ruchowej,

-prowadzenie terapii logopedycznej,

-bazowanie na dużej motywacji ucznia do pracy,

-dostrzeganie postępów,

-częste stosowanie wzmocnień pozytywnych,

-zwiększenie zakresu doświadczeń społeczno – poznawczych,

-zwiększanie zasobów mowy czynnej,

-dbanie o większą integrację z grupą rówieśniczą.






W odniesieniu do Angeliki [patrz: kopia 1 orzeczenia Angeliki- Aneks....]
orzeczono poniższy stan i wskazano, co następuje:

a) diagnoza


-wyniki badań psychologicznych wykazują upośledzenie umysłowe w stopniu
umiarkowanym, w oparciu o kolejną diagnozę [ patrz: kopia 2 orzeczenia Angeliki-
Aneks....] stwierdzono niepełnosprawność sprzężoną (upośledzenie, słabo widząca),

-oczopląs poziomy, niedowidzenie obuoczne, astygmatyzm,

-dobra koncentracja uwagi,

-mocne strony: rozumienie sytuacji i norm społecznych, spory zakres wiadomości
w wybranych dziedzinach, umiejętność werbalnego komunikowania się mimo
ubogiego słownictwa,

-dobra pamięć mechaniczna,

-umiejętność koncentracji i pracy w skupieniu, wytrwałość w kończeniu zadań,

-wolne tempo pracy (w sytuacjach napięcia),

-obniżona sprawność motoryki małej,

-niski poziom myślenia logicznego i arytmetycznego,

-bierność i małą aktywność poznawczą w sytuacjach wymagających wysiłku
intelektualnego,

-problem z kontrolowaniem reakcji emocjonalnych przy dużej otwartości
i spontaniczności.

b) zalecenia

-kształcenie specjalne dla uczniów ze sprzężoną niepełnosprawnością w szkole
przysposabiającej do pracy,

-usprawnianie umiejętności manualnych,

-otoczenie opieką psychologiczną,

-stosowanie metod poglądowych,

-dostosowanie wymagań,

-uwzględnienie tempa pracy,

-rozwijanie umiejętności komunikacyjnych i interpersonalnych,

-nagradzanie aktywności i pozytywnych zachowań.

Badająca obejmując uczniów prowadzeniem uwzględniła zalecenia jednocześnie
weryfikując aktualny poziom opanowanych technik i ewentualnych braków w zakresie:
mówienia - artykulacja, powtarzanie, nazywanie, budowanie wypowiedzi, rozumienie,


fluencja słowna w wypowiedziach kierunkowanych oraz w mowie spontanicznej; czytania –
techniki, płynności, poziomu zrozumienia, umiejętności wyszukiwania informacji w tekście;
pisania – odwzorowywania, pisania ze słuchu, z pamięci. Planując terapię badająca kierowała
się nadrzędną potrzebą komunikacyjną wychowanków, a ramy działań wyznaczał
opracowany program zajęć logopedycznych [patrz: Program zajęć logopedycznych –
Aneks, ...] poszerzony o danemu uczniowi właściwe, na bieżąco aktualizowane wskazania,
przez co diagnoza miała charakter rozwojowy. Rokrocznie sprawdzano aktualne osiągnięcia i
potrzeby w zakresie mowy wskazując kolejne działania i obszary wymagające stymulacji.

Z prowadzonych zapisków własnych sporządzanych w czasie prowadzenia Mateusza
wynika, że pierwszą potrzebą było przełamanie bariery w kontaktach i przezwyciężenie
postawy wycofywania się oraz uporczywego milczenia ucznia. Na podejmowane próby
nawiązania rozmowy reagował emocjonalnie, odwracał się, zrywał z krzesła, chciał
wychodzić z sali. Pierwszym celem było zatem nawiązanie kontaktu i wejście w relacje.
Kolejne spotkania, które odbywały się w maleńkim gabinecie, sprzyjały wyciszeniu,
budowaniu atmosfery życzliwości, zaufania. Stopniowo Mateusz się otwierał i ubierał
w słowa emocje, które w nim były: ból, żal po stracie Matki (Mama zmarła w sierpniu, po
ciężkiej chorobie, tuż przed podjęciem nauki w nowej szkole), niechęć przed powrotami do
pustego domu (także ze względu na przedłużającą się nieobecność Ojca – kierowcy z uwagi
na tryb pracy), poczucie osamotnienia z powodu rozłąki z sympatią, która młodsza o dwa lata
pozostała w gimnazjum.

Przez długi czas spotkania opierały się przede wszystkim na rozmowach sporadycznie
przeplatanych ćwiczeniami, które miały pokazać aktualny poziom opanowanych technik
szkolnych. Owocowały natomiast możliwością swobodnej obserwacji sprawności aparatu
oddechowo- fonacyjno – artykulacyjnego wraz ze słuchową oceną możliwości realizacyjnych.
Częściowo potwierdziły się uwagi zawarte w opinii, co do charakteru mowy. W spokojnej
konwersacji mowa była zrozumiała, gardłowa, ciężka, ale pozwalająca na rozwijanie
kolejnych wątków. Zaobserwowano natomiast iż w emocjach głos niknął, był bełkotliwy,
załamywał się. Zmniejszała się również ruchliwość narządów, co dodatkowo osłabiało
wymowę i sprawiało, że była zamazana.

Od tamtych spotkań minęły dwa lata. W tym czasie prowadzono ćwiczenia
oddechowe: pogłębiające oddech i wydłużające fazę oddechową, ćwiczenia ekonomicznej
gospodarki powietrzem, synchronizowania pauz oddechowych z treścią wypowiedzi,


ćwiczenia emisyjne i dykcyjne. Ćwiczono również sprawność narządów artykulacyjnych
wykorzystując metodę wizualizacji poszczególnych układów, także w trakcie realizacji danej
głoski (posługując się demonstracją w lustrze, labiogramami) metodę uczulania (szpatułka,
wacik, pastylka pudrowa) czy z przyzwoleniem ucznia metodę dotykową. Wyniki badania
obrazuje kwestionariusz badania motoryki artykulacyjnej. W 11 próbach języka: 6 wykonał
bezbłędnie, 4 w połowie, jednej próby nie wykonał wcale. Z kolei w 11 próbach warg
wykonał większość zadań. To oznacza, że przy sporej ruchliwości warg występuje znaczne
ograniczenie języka, co przekłada się na wadliwą realizację głosek i problemy z
naprzemiennymi ruchami języka. Z uwagi na porażenie mięśni pierścienia gardłowego oraz
niedowład podniebienia miękkiego brzmienie głosek tylnojęzykowych oraz podniebiennych i
nosowych ma chrapliwe, gardłowe brzmienie. Z powodu niskiej sprawności języka trudności
realizacyjne pojawiają się w dłuższych wyrazach (3, 4-sylabowych) z nagromadzonymi
głoskami o zmiennej lokalizacji oraz w przypadku grup spółgłoskowych.

Ograniczenia realizacyjne wpływają mocno na technikę zapisu. Poziom graficzny
pisma wynika z obniżonej sprawności motoryki małej oraz zaburzeń percepcji wzrokoworuchowej.
Z kolei deficyt w sferze wzrokowej oraz niedokładne realizacje głosowe utrwalają
błędne nawyki w pisowni, stąd nierzadkie pomijanie, bądź mylenie znaków diakrytycznych,
przestawki, ale i opuszczenia literowe, szczególnie w dwuznakach, i sylabowe. W dłuższych
wypowiedziach dostrzega się zjawisko elizji, metatezy, deformacji na poziomie litery, sylaby
wyrazu.

Powtarzanie ćwiczeń, ich analogia pozwala podnieść wartość realizacyjną wyrazów,
niemniej przedłużający się czas pracy obniża jej poziom i jakość. Przeprowadzone badanie
mowy, do którego wykorzystano materiał ilustracyjny z przywoływanej pozycji „Od obrazka
do słowa”103, pokazało możliwości realizacyjne w zakresie artykulacji głosek izolowanych,
w wyrazach, w zakresie identyfikowania głosek, techniki głoskowania wyrazów w zasadzie
na dobrym poziomie uwzględniając idealne warunki wyciszenia i kontakt indywidualny
twarzą w twarz. Zdecydowanie słabo wypadła analiza głoskowa wyrazów, co częściowo
może świadczyć o obniżonym skupieniu ze względu na wydłużający się czas badania, choć
prawdopodobnie jest wynikiem deficytu procesów lewopółkulowych, co znajduje
potwierdzenie w wynikach przeprowadzanego w trzech etapach badania za pomocą testu
złożoności syntaktycznej (patrz: Test złożoności syntaktycznej ), zaś całościowe zestawienie

103 Op.cit.


przeprowadzonego w styczniu 2012 r. badania zawiera załączona Karta badania mowy
Mateusza [Aneks...].

Aktualnie wykonane badania pokazują, w jakim zakresie Mateusz poczynił postępy,
a co wymaga szczególnej uwagi. Omówione obszary, z naciskiem na te wymagające
usprawnienia w oparciu o mocne strony i posiadane umiejętności zostaną przywołane
w części dotyczącej programu terapii dla Mateusza.

W odmienny sposób kształtowały się pierwsze relacje z Angeliką, z którą od początku
pobytu w nowej szkole byłam w stałej relacji z uwagi na objęte wychowawstwo w klasie, do
której uczennica została włączona. Mając możliwość wielokierunkowej pracy z dziewczynką
w ramach zajęć z funkcjonowania osobistego i społecznego oraz dodatkowo w czasie
rewalidacji logopedycznej, poza interdyscyplinarnym rozwijaniem wiadomości
i umiejętności, kształtowane były funkcje poznawcze oraz usprawniane obszary deficytowe
w przetwarzaniu percypowanych treści w zakresie materiału obrazkowego, literowego,
przestrzennego związanego z odnalezieniem się w otoczeniu bliższym i dalszym.

Zasadniczo aspekt realizacyjny w zakresie fonetycznym nie wymagał większych
ćwiczeń z wyjątkiem głosek szumiących, które w pospiesznej wymowie ulegają
zredukowaniu do syczących (podobnie jak to ma miejsce w zapisie). W drugiej kolejności
zwracano uwagę także na systemową artykulację głoski r deformowanej w sposób
tylnojęzykowy, czego uczennica ma świadomość. Powyższe trudności mogą wynikać ze
słabej ruchliwości języka, czego odzwierciedlenie znajduje się w załączonej Karcie badania
mowy Angeliki [patrz: Aneks...]..

Mocną stroną Angeliki jest płynne, wyrównane melodycznie czytanie. Natomiast sfera
percypowania wzrokowego utrudnianego przez defekty natury okulistycznej znacząco
obniżają jakość czytania, prowadzą do gubienia linii tekstu, niedostrzeganiu lub myleniu
kolejności wyrazów. Zauważono też, że o wiele gorzej wypadały teksty kilkakrotnie ćwiczone
od nowo czytanych, co dowodzi zaburzeń porządku linearnego, sekwencyjnego i kolidowania
bodźców wzrokowych z mechanicznie zapamiętywanymi wybiórczymi treściami.

Wspominano o symptomatycznej dla mózgowego porażenia obniżonej motoryce małej
i dużej. Utrudnienia w ruchach drobnych ręki zaniżają jakość pisma, mimo rzetelnej pracy
i solidności w wykonywaniu proponowanych ćwiczeń [patrz: Próbki pisma Angeliki- Aneks]


W zakresie mowy Angelika chętnie się wypowiada, jest aktywna i bardzo
zaangażowana w lekcje. Charakterystyczne dla osób z obniżoną normą intelektualną ubogie
słownictwo doskonale uzupełnia bogatą mimiką, pozytywnym usposobieniem i dużą empatią.
Konstrukcje zdaniowe zazwyczaj są proste, bądź zespalane na zasadzie współrzędności,
nierzadko z pomijaniem łączników. Angelika jest osobą towarzyską, zatem szuka kontaktu
tym samym niejako sama stymulując poszczególne funkcji i ćwicząc sprawności
komunikacyjne.

Uczennica otrzymała solidne podwaliny. Zna teorię z nauki o języku w m.in.
w zakresie obowiązujących w języku polskim czasów, osób, ale mimo tego w użytkowaniu
języka, szczególnie w mowie spontanicznej pojawiają się pomyłki: mieszany szyk
wypowiedzi, pomijanie przyimków, błędne stosowanie form zaimków mimo świadomości
desygnatu, do którego się one odnoszą. Charakterologiczna sumienność i ambitność bardzo
wspomagają podejmowane przez prowadzącą działania i przekładają się na doraźne efekty,
które wymagają systematycznego utrwalania z nadzieją na trwałe ich przyswojenie.

Zarówno w przypadku Angeliki, jak i Mateusza w kontaktach prowadząca - uczeń
dostrzega się przewagę potrzeby wejścia w relacje, rozmowy indywidualnej, osobistej
w atmosferze szczerości, zaufania, zrozumienia dla codziennych spraw błahych i poważnych,
nad zalecanym schematem postępowania obejmującym w ramach spotkania cykl kolejno
następujących po sobie ćwiczeń. U obojga dostrzegana jest potrzeba wyciszenia i pełnej
uwagi w znanym sobie, zacisznym miejscu, co sprzyja nawiązaniu więzi i wejściu w kontakt.
Dobrze przygotowany, zróżnicowany plan zajęć uwzględniający różnorakie oddziałujące
wielozmysłowo pomoce gwarantuje pełna koncentrację i zaangażowanie uczniów. I wreszcie
element istotny w pracy z każdym pacjentem, bez względu na prezentowany prze niego
zespół chorobowy czy dyktowany metryką wiek: element zaskoczenia w każdym
z prowadzonych zajęć, coś intrygującego, co rozbudza ciekawość i przyciąga, sprawiając, że
na następnie spotkanie czeka się z niecierpliwością.



3.3 Programy terapii pedagogiczno –logopedycznej104




104 Wstęp niniejszej części rozdziału oparty o przywoływaną autorską pracę podyplomową „Usprawnianie...”

K. Boczar podkreślając doniesienia badawcze na temat niejednorodności patologii
stanu chorobowego, jakim jest upośledzenie umysłowe przy uwzględnieniu jego dynamizmu


i złożonej struktury wskazuje, że powinno się przyjąć za pewnik iż „systematyczne
pobudzanie do rozwoju istniejących mechanizmów, konsekwentny system wymagań prowadzi
do rozwijania możliwości jednostki upośledzonej.”105 Stąd też niepodważalna zdaje się być
celowość szeroko zakrojonych działań terapeutycznych w stosunku do uczniów
z upośledzeniem umysłowym.

105 Boczar K., op.cit., s.22.

106 Za: Hulek A., Podstawy, stan obecny i przyszłość edukacji osób niepełnosprawnych, s. 23[w:] Edukacja osób
niepełnosprawnych (Referaty), pod red. A. Hulka, Warszawa 1993, s. 18 – 47.

107 Za: Balejko A., Zińczuk M., Terapia pedagogiczna w teorii i praktyce, Białystok 2006.

W planowaniu tego typu oddziaływań warto kierować się wytycznymi, jakie zawarto
w propozycjach programowych Ministerstwa Edukacji Narodowej ( lipiec 1991 r.). Kładą one
nacisk na taki sposób przekazywania informacji i umiejętności, który pozwoli uczniom:

a) odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną ( umiejętność życia w zgodzie z sobą
samym),

b) współistnieć z przyrodniczym środowiskiem naszej planety,

c) efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot w skali mikroi
makro – społecznej ( w rodzinie, miejscu pracy, społeczeństwie),

d) korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji.106

Wpisują się one w zakres oddziaływań sformułowanych jako cele pedagogiki specjalnej, czyli
nauki szczegółowej pedagogiki ogólnej, której przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie
oraz wychowanie osób z odchyleniami od normy. Kładzie ona nacisk na:

I. maksymalny i wszechstronny rozwój jednostek na miarę ich możliwości i we
wszystkich obszarach,
II. osiągnięcie przez jednostkę jak najpełniejszego przystosowania społecznego,
III. możliwie najpełniejsze usamodzielnienie jednostki ( w zakresie komunikacji
motorycznej, w zakresie psychicznym oraz egzystencjalnym),
IV. ukształtowanie poczucia samokontroli i samoakceptacji.


Terapię pedagogiczną 107 definiuje się jako oddziaływanie za pomocą środków
pedagogicznych, zatem dydaktycznych i wychowawczych na przyczyny i przejawy trudności
dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych
konsekwencji. System opieki i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami obejmuje


profilaktykę, diagnozę i terapię. Działania terapeutyczne podejmujemy wtedy, gdy
obserwujemy destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności poznawcze
i przystosowanie społeczne dziecka. Nadrzędnym celem terapii jest stworzenie możliwości
wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami
rozwojowymi, na miarę ich możliwości. Jako cele operacyjne wyróżnia się:

- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych,

- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,

- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.

Zbiór celów operacyjnych skała się na program terapii. Działania te powinny być realizowane
w zindywidualizowanym procesie wychowania.

Specyficzne dla zajęć terapeutycznych jest łączenie szerokiej wiedzy w zakresie
problematyki, metodyki i diagnozy terapii pedagogicznej, znajomości dziecka i jego
środowiska, opinii innych specjalistów z odpowiednio przygotowanym warsztatem pracy, na
który składają się umiejętności planowania, diagnozowania, motywowania i obserwacji
łączone z trafnym doborem środków i metod pracy terapeutycznej. Nauczyciel terapeuta jest
podmiotem terapii, winien on być wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz
predyspozycje psychiczne. Wśród pożądanych cech wymienia się cierpliwość, empatię,
otwartość, konsekwencję, a także umiejętności organizacyjne, punktualność, obowiązkowość,
systematyczność, wzbogacone o kreatywność i entuzjazm. Przedmiotem oddziaływań
terapeutycznych jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne określone przez
specjalistyczną diagnozę. W pracy terapeutycznej jednak dziecko powinno stawać się
podmiotem działań, ponieważ jego aktywność jest niezbędna i warunkuje efektywność
podejmowanych czynności.



W przypadku pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo realizując działania
pedagogiczne podkreśla się rolę oddziaływań rewalidacyjnych. Rewalidacja (z łac. re - znów,
powtórnie; valius – silny, mocny) to zespół czynności zmierzający do przywrócenia pełni sił
osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami. Sam termin pojawił się w latach 50-tych,
spopularyzowany przez M. Grzegorzewską i J. Doroszewską. Oznaczał całokształt działań
dydaktycznych, wychowawczych i leczniczych zmierzających do przywrócenia pełni


sprawności na miarę możliwości jednostki dotkniętej chorobą 108 . Rewalidacja zakłada
przystosowanie upośledzonego do życia w społeczeństwie. Jej celem jest stawianie na mocne
strony dziecka oraz szukanie tego, co w nim najlepsze. Główne kierunki oddziaływań
rewalidacyjnych to:

108 Kirejczyk K., Upośledzenie umysłowe – pedagogika, Warszawa 1981, s. 68.

- fortioryzacja ( wzmacnianie), maksymalne usprawnianie, rozwijanie, tych wszystkich
funkcji psychicznych i fizycznych, które są najsilniejsze i najmniej uszkodzone,

- optymalne korygowanie funkcji zaburzonych i uszkodzonych, defektów i zniekształceń,

- kompensowanie, czyli wyrównywanie braków,

- dynamizowanie rozwoju (stymulowanie),

- zastępowanie (substytucja).

Są one wdrażane w czasie zajęć, które mogą przyjmować formę:

1. zajęć dydaktyczno- wyrównawczych
2. zajęć korekcyjnych:
- korekcyjno - kompensacyjnych
- gimnastyki korekcyjnej
- zajęć logopedycznych


Kolejnym istotnym zagadnieniem związanym z podjęciem działań terapeutycznych jest
znajomość zasad postępowania rewalidacyjnego. Zostały one wypracowane i znormalizowane
przez pedagogikę specjalną, a ich popularyzatorami byli m.in. Władysław Dykcik, czy Otton
Lipkowski. Według tego ostatniego najważniejsze „ zasady rewalidacji dzieci głęboko
upośledzonych to:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek
upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano
wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane
w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
*zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go
usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka
oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;


* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy,
następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły
i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”109

109 Za: Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999, s.47.



Należy dodać do nich również uwzględniane przez pedagogikę specjalną:

*zasadę personalizacji – traktowanie jednostki jako podmiotu, nie przedmiotu działań,
z szacunkiem dla jej godności i tożsamości,

*zasadę wielospecjalistycznego podejścia do osoby niepełnosprawnej,

*zasadę integracji ze społeczeństwem,

*zasadę dostosowania wymagań do możliwości osoby z uwzględnieniem wskazań
medycznych, zaleceń pedagoga, psychologa,

*zasadę optymizmu i wytrwałości obowiązującą prowadzącego terapię,

*zasadę wczesnej diagnozy i normalizacji życia jednostki dotkniętej chorobą,

*zasadę oprzyrządowania i oprotezowania, która nakazuje wyposażenie osób
niepełnosprawnych w odpowiednie narzędzia wspomagające ich rozwój,

*zasadę doboru odpowiednich metod, technik, środków w terapii ( np. hipoterapia,
dogoterapia, arteterapia itd.).

Z kolei mówiąc o działaniach korekcyjno – kompensacyjnych wskazuje się na zasady, takie
jak:
1. korekcja zaburzeń (korygowanie funkcji najbardziej zaburzonych w racjonalny
sposób, unikając przetrenowania),
2. kompensacja zaburzeń ( urozmaicanie i łączenie zasadniczych ćwiczeń zaburzonych
funkcji poprzez wplatanie ćwiczeń wspierających percepcję wzrokowa i słuchową
w celu wytworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych),
3. stopniowanie trudności w nauce czytania i pisania,
4. systematyczność i powtarzalność czynności,



5. indywidualizacja procesu terapeutycznego,
6. atrakcyjność zadań,
7. ciągłość oddziaływania pedagogicznego.


Wymienione normy postępowania terapeutycznego, mimo różnego typu
klasyfikowania uzupełniają się nawzajem. To, co istotne, to fakt by w centrum naszego
zainteresowania i oddziaływań znalazł się dotknięty niepełnosprawnością, często obarczony
dodatkowymi deficytami wychowanek.

Kolejną istotną kwestią jest organizacja zajęć w ramach, których prowadzona będzie
terapia logopedyczna. Istotny jest fakt iż podczas pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne
terminy ani rygory czasowe, a jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności
są faktyczne osiągnięcia uczniów. W terapii każdą pracę i ćwiczenie należy doprowadzić do
końca i pozytywnie, a zarazem obiektywnie ocenić, porównując do poprzednich osiągnięć
dziecka. Struktura jednostki metodycznej zajęć jest odmienna od jednostki lekcyjnej,
ponieważ opiera się na zasadach terapii pedagogicznej 110 uzupełnionych o zasady terapii
logopedycznej111, w której wyróżniamy kolejne etapy pracy:

110 Terapia pedagogiczna przebiega w trzech etapach: przygotowawczym, właściwym, doskonalącym
umiejętności. (por.: Balejko A., Zińczuk M., op.cit.)

111 Patrz: Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Metodyka ogólna..., s. 309-345.

I etap – określenie problemu

1.Badanie wstępne

-wywiad

Obserwacja

Orientacyjne badanie mowy

2.Badania uzupełniające

- badanie stanu i sprawności aparatu artykulacyjnego,

- badanie funkcji połykowej,

- badanie funkcji oddechowych,

- orientacyjne badanie słuchu,

- badanie słuchu fonematycznego,


- badanie pamięci słuchowej,

- badanie kinestezji mowy,

- badanie płynności i prozodii mowy,

- badanie emisji głosu,

- badanie gnozji i praksji,

- orientacyjne badanie lateralizacji.

II etap – formułowanie hipotezy

3.Badania podstawowe

Obejmują ocenę:

- sprawności językowej: systemowej w zakresie badania mowy pod względem tworzenia
i realizacji, jak i rozumienia, na poziomach: fonologicznym, morfologicznym, składniowym.
Obejmuje ono:

*badanie mówienia (aspekt fonetyczny, leksykalny, gramatyczny, ekspresyjny)

*badanie rozumienia na poziomie słów, połączeń słownych prostych, złożonych.

- sprawności językowej sytuacyjnej, społecznej, pragmatycznej,

- umiejętności czytania i pisania

4. Badania specjalistyczne.

III etap – weryfikacja hipotezy

Na tym etapie ustalany jest program terapii wraz z określeniem czasu jej trwania,
częstotliwości spotkań, rokowań, planowanych metod, narzędzi i środków).112

112 Por. j.w.

Istotne jest by prowadząc terapię logopedyczną ( logoterapię, postępowanie
logopedyczne) w centrum zainteresowania pozostawała osoba, która przychodzi do nas po
pomoc. Naszym zadaniem jest usunięcie zakłóceń w procesie porozumiewania się, na tym
obszarze, jaki dana jednostka prezentuje. Aby tej pomocy móc udzielić należy podjąć szeroko


zakrojone działania ukierunkowane na usuwanie zaburzeń mowy, próbę je przywrócenia
w przypadku utraty, wykształcenia w obliczu jej braku, wyrównaniu opóźnień w jej rozwoju,
kształtowaniu odpowiedniego poziomu jej sprawności, czy usuwaniu wszelakich przyczyn
i skutków zaburzeń mowy.113

113 Por. Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Metodyka ogólna...,s. 326.

114 Op.cit., s.327-328.

115 Obszary za: Inwentarz...

116 Por. Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., op.cit, s.328-343.

117 Posługiwano się m.in. dostosowanymi propozycjami zaczerpniętymi z Terapii integracji sensorycznej
Bożenny Odowskiej –Szlachcic (Gdańsk 2010, z.1; 2011, z.2); z zeszytów autorstwa Małgorzaty Domagalskiej
Odczuwam! Patrzę! Działam!, Kielce 2011.

118 Gry logopedyczne w Memo, Memory, elementy ćwiczeń w oparciu o Fabisiak – Majcher A., Korendo M.,
Szmuc E., Stymulacja i terapia. Przygotowanie do nauki czytania, cz.1 Szeregi sekwencje, Kraków 2008;
Faściszewska M., Cienie logopedyczne. Ćwiczenia utrwalające wymowę głosek szumiących, Gdańsk 2010; serie:
Chcę poprawnie wymawiać, Mówię!; Sylaby, słowa, wyrazy; Omnibus; Skorek E.M., 100 tekstów do ćwiczeń
logopedycznych, wyd.V, Gdańsk 2009.

W dużej mierze o skuteczności oddziaływań decydować będą takie czynniki jak: czas
rozpoczęcia terapii, możliwość pracy indywidualnej, wszechstronność działań
z uwzględnieniem całego potencjału pacjenta, stopień jego zaangażowania w ćwiczenia tak
gabinetowe, jak i pracę własną z pomocą otoczenia, rodziny, wreszcie: systematyczność
spotkań i stopniowe dostosowywanie poziomu trudności do możliwości z uwzględnieniem
zasady od elementów najbardziej znanych do nowych. Tym samym otrzymujemy wykaz
zasad, jakimi należy kierować się przy prowadzeniu terapii logopedycznej.114

Programując terapię dla Angeliki i Mateusza każdorazowo badałam aktualny poziom
prezentowanych umiejętności w stosunku do oczekiwanych normą rozwojową oraz sytuacją
bytowo – społeczną, stawiając na pragmatyczny aspekt komunikowania się uczniów.
Określona badaniem jakość funkcjonowania obojga uczniów w zakresie samoobsługi,
komunikowania się, uspołecznienia oraz podejmowanych zajęć 115 wyznacza jednocześnie
ramy koniecznych do podjęcia działań. Znajomość cech osobowościowych, upodobań
i predyspozycji z uwzględnieniem ograniczeń natury chorobowej pozwala na dobór
właściwych dla danego ucznia metod i form pracy, przy wykorzystaniu skutecznych technik
logopedycznych116 . Z uwagi na specyfikę sprzężonych zaburzeń potrzebne są ćwiczenia
polisensoryczne 117 , zatem oddziaływanie na wiele zmysłów, aby dotrzeć z bodźcem do
ośrodków nerwowych i utrwalić nowe nawyki. W związku z wielorakimi deficytami
parcjalnymi w zakresie poszczególnych funkcji usprawniano mechanizm wzrokowy wraz z
rozwijaniem słownictwa, usprawnianiem artykułowania głosek trudnych. 118 Elementy
ćwiczeń czerpane są z różnorakich metod: pedagogicznych (elementy metody dobrego startu i


ośrodków pracy, ćwiczenia rytmizujące, ćwiczenia słuchu muzycznego, ćwiczenia funkcji
słuchowych119i wzrokowych120 i grafomotoryki121) i logopedycznych (ćwiczenia oddechowo
– fonacyjno – artykulacyjne, usprawniania motoryki i kinestezji narządów, mówienie
wydłużone, kontrolę wzrokową i dotykową oraz czucia skórnego), częściowo
lingwistycznych (wyszukiwania słów kluczowych i ćwiczenia dykcyjne 122 ) czy
psychologicznych przy wykorzystaniu; psychodramy, muzyki relaksacyjnej, metody Ruchu
Rozwijającego Weroniki Shernborn.

119 Wykorzystywano m.in.: Programy CD - Odgłosy przyrody- Zagadki obrazkowo-dźwiękowe, Wydawnictwo
Harmonia; Dźwięki naszego otoczenia-Zagadki obrazkowo-dźwiękowe, Wydawnictwo Harmonia; Graban J.,
Sprawka R., Trening słuchowy. Ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową u dzieci, Gdańsk 2009; Sosna A.,
Wymawiamy poprawnie głoski, z. 2 (rebusy), z.3, Warszawa 1996.

120 Czerpano wybrane zadania z autorskich Schematów ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową
i słuchową [załączono w Aneksie]

121 Posługiwano się m.in.: Jaglarz B., Mandale-Rok szkolny (2008), ćwiczeniami z zeszytów Ortograffiti- pomoc
terapeutyczna dla młodzieży, z.1-11, Studnicka J., Ortograffiti 9. Ćwiczenia grafomotoryczne.

122 Por. przykłady wierszyków dykcyjnych załączone w Aneksie.

Sam proces terapii jest żmudny, długotrwały. Stanowi duże wyzwanie, gdyż pracuje
się z młodzieżą specjalną, zatem już nie z dziećmi, jednak jeszcze nie z dorosłymi. Nie można
zapominać o obniżeniu normy intelektualnej, zatem o braku gruntu w postaci nadbudowy
z szerokiej wiedzy o świecie i ludziach. Z kolei atuty w postaci wąskich, specjalistycznych
zainteresowań, mimo powierzchownej znajomości tematu dają punkt zaczepienia i stają się
matrycą, na której następuję proces rozbudowywania języka, usprawniania mowy,
podnoszenia kompetencji komunikacyjnych. Oboje prowadzeni uczniowie biorą udział
w występach artystycznych ( Mateusz krótkie fragmenty tekstowe prozą, Angelika – partie
z podziałem na role, obszerne teksty poetyckie z pamięci, w duecie chętnie utwory śpiewane,
w grupie proste układy taneczne).

W praktyce terapeutycznej zauważono już wielokrotnie, że poprawy następują
skokowo, potem przychodzi moment impasu, i kolejny skok przy obniżeniu pojedynczych,
wypracowanych wcześniej umiejętności. Niemniej jednak baza w postaci szczególnych
predyspozycji oraz zamiłowań uczniowskich, na której pracujemy, my - pedagodzy
specjaliści, my – gdyż to wysiłek i efekty wielu a nie jednej osoby, pozwala wydobyć pokłady
talentu drzemiące w uczniu, umocnić jego wiarę w siebie i otworzyć przed nim samym,
a czasem i jego bliskimi, nowe spojrzenie na siebie, na świat.






Podsumowanie, wnioski końcowe

Proces rozwoju kompetencji komunikacyjnych u dziecka ze sprzężoną
niepełnosprawnością i obniżoną normą intelektualną jest długofalowy i wymaga dobrze
przemyślanej, wszechstronnej, systematycznej stymulacji. Obecnie preferowany jest model
trzyetapowego procesu diagnozy, klasyfikowania i zalecanych form wsparcia osób
z niepełnosprawnością intelektualną zaproponowany przez Janusza Kostrzewskiego. 123
W uskutecznianiu programu terapii dostępny jest cały repertuar różnorodnych metod
i środków, istnieje możliwość czerpania z doświadczenia wielu specjalistów, którzy dzielą się
swym doświadczeniem na swoich forach, blogach, publikując autorskie prace w fachowej
literaturze, ale i zamieszczając je na ogólnodostępnych specjalistycznych stronach.

123 Por. Błeszyński J.J., Diagnoza rozwoju mowy osób z niepełnosprawnością intelektualną, s.186 [w:] Diagnoza
logopedyczna. Podręcznik akademicki, pod red. E. Czaplewskiej, S. Milewskiego, Sopot 2012, s.177-221.

Istotne jest zatem trafne zdiagnozowanie problemu, uchwycenie zależności pomiędzy
przyczynami i następstwami obserwowanego zespołu chorobowego. Wiedza
o konsekwencjach wynikających z obniżenia sprawności intelektualnej, zatem opóźnieniach
procesów poznawczych: myślenia, spostrzegania, pamięci bezpośredniej i trwałej,
świadomość istnienia zaburzeń współwystępujących z mózgowym porażeniem, powinny
podwójnie motywować do poszukiwania nowych dróg działania terapeutycznego, a także
organizacyjnego. Faktem jest bowiem iż mimo łatwego dostępu do nowinek medyczno –
psychologiczno – pedagogicznych, pomimo mnogości pomocy i środków dydaktyczno –
rewalidacyjnych, system opieki i wsparcia osób niepełnosprawnych wciąż jest niespójny,
działa wysepkowo. Specjalizuje się w wąskich dziedzinach, biorąc pod lupę wybrane obszary
funkcjonowania, skupiając się na poszczególnych zaburzeniach czy zespołach chorobowych,
rozpraszając na kwestiach biurokratycznych. Gdy do tego dodamy niekomplementarność
terminologiczną pomiędzy samymi specjalistami, co podkreślają sami przywołani, mamy
pełny obraz tego, przed czym staje zatroskany o schorowane i potrzebujące pomocy dziecko,
zagubiony w gąszczu procedur zdezorientowany rodzic, czy dorosła niepełnosprawna osoba.

Tymczasem tylko wtedy możemy być skuteczni w udzielaniu pomocy, gdy proces
rehabilitacji, bez względu na naprawiany obszar, przeprowadzamy jest przede wszystkim od
jak najwcześniejszego okresu życia. Należy rzetelnie zdiagnozować stan obecny, aby
skutecznie programować zamierzone działania naprawcze, zaś w swoich analizach patrzeć na
pacjenta całościowo, poprzez pryzmat jego cech własnych, jak i środowiska, które winno go
wspierać, i w którym przyjdzie mu żyć.


Bibliografia

Literatura podmiotowa:

1. ABC rehabilitacji dzieci 2. Mózgowe porażenie dziecięce, pod red. M. Borkowskiej,
Warszawa 1989 ( i późniejsze wydania).
2. Balejko A., Zińczuk M., Terapia pedagogiczna w teorii i praktyce, Białystok 2006.
3. Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 2001.
4. Inwentarz Gunzburga, Lublin 1996.
5. Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji,t.2, Warszawa 2000 (2005).
6. Logopedia 2000 (t.28), 2008 (t.37 ).
7. Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, pod red. T. Gałkowskiego
i G. Jastrzębowskiej, t.1,2, Opole 2003.
8. Michałowicz R., Mózgowe porażenie dziecięce, Warszawa 1986 (i kolejne wydania).
9. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
10. Rodak H., Terapia dziecka z wadą wymowy, Warszawa 1992.
11. Rodak H., Nawrocka D., Od obrazka do słowa. Gry rozwijające mowę dziecka,
Warszawa 1994.
12. Smith D.D., Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, t.1,2, Warszawa 2009.
13. Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki, pod red. E. Czaplewskiej, S. Milewskiego,
Sopot 2012.


Literatura przedmiotowa:

1. Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, pod red. nauk. J.J. Błeszyńskiego,
Kraków 2008.
2. Annales Uniwersitatis Paedagogicae Cracoviensis, Studia Paedagogica II, red.
D.Wolska, A. Miktut, Kraków 2012.
3. Barłóg K., Efekty procesu integracji dzieci pełnosprawnych oraz z mózgowym
porażeniem dziecięcym w młodszym wieku szkolnym, Rzeszów 2001.
4. Boczar K., Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i w środowisku pracy,
Warszawa 1982.
5. Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju
dziecka od noworodka do 6 roku życia, Kraków 2007.
6. Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 2001.
7. Encyklopedia języka polskiego, pod red. S. Urbańczyka, Wrocław-Kraków 1992.
8. Hulek A., Edukacja osób niepełnosprawnych (Referaty), pod red. A. Hulka,
Warszawa 1993.
9. Kirejczyk K., Upośledzenie umysłowe – pedagogika, Warszawa 1981
10. Kostecka W., Giełkot. Studium przypadku, Lublin 2006.
11. Kuszak K., Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa w
aspekcie rozwojowym, Poznań 2011.
12. Logopeda 2007, nr 4.
13. Loska M., Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym: osiągnięcia edukacyjne,
Warszawa 2005; Nowakowska - Kempna I., Pluta-Wojciechowska D., Studia z
neurologopedii, Kraków 2010.



14. Mazanek E., Mózgowe porażenie dziecięce: problemy psychologiczno-pedagogiczne,
Warszawa 2003.
15. Metody wspomagające rozwój mowy w różnych jego opóźnieniach: materiały
przygotowane na konferencję zorganizowaną [...] w Warszawie, w dniach 7-9 czerwca
2002 / oprac. Maria Przybysz-Piwkowa.
16. Minczakiewicz E.M., Komunikacja – mowa - język w diagnozie i terapii zaburzeń
rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, Kraków 2002.
17. Minczakiewicz E. M., Mowa, rozwój, zaburzenia, terapia, Kraków 2010.
18. Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, pod red. J.
Cieszyńskiej, Z. Orłowskiej – Popek, M. Korendo, Kraków 2010.
19. Osoba z niepełnosprawnością – opieka, terapia, wsparcie, pod red. D. Baczały, J.J.
Błeszyńskiego, M. Zaorskiej, Toruń 2009.
20. Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób z odchyleniami od normy,
pod red. W., Dykcika Cz. Kosakowskiego, J. Kuczyńskiej-Kwapisz ,Olsztyn 2002.
21. Rakowska A., Język – komunikacja – niepełnosprawność, Kraków 2003
22. Skorek E. M., Z logopedią na ty – podręczny słownik logopedyczny, Kraków 2000
23. Słownik współczesnego języka polskiego, red. naukowy prof. dr hab. B. Dunaj,
Warszawa 2001, t.1.
24. Studia z neurologopedii, red nauk. I. Nowakowska – Kempna, D. Pluta –
Wojciechowska, Kraków 2010.
25. Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, pod
red. Władysławy i Jana Pileckich, Kraków 2000, s. 224-250;
26. Surowaniec J., Podręczny słownik logopedyczny, Kraków 1993.
27. Szkoła Specjalna” listopad/grudzień 1996, z.5, s. 259-266.
28. Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka, pod red. B. Cytowskiej,
B. Winczury, Kraków 2008.
29. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999.


Artykuły ze stron internetowych:

30. http://www.mp.pl/artykuly/, Medycyna Praktyczna – portal dla lekarzy, artykuł
„Mózgowe Porażenie Dziecięce” Czochańskiej J., Data utworzenia: 04.02.2002,
Ostatnia modyfikacja: 24.03.2011.
31. wystąpienie prof. dr hab. Iwona Chrzanowska „Oligofrenopedagogika” plik
PDF/Adobe Acrobat, cms1.wsp.crowley.pl/files/oligoPS4_1.pdfSimilar .






Terapia pedagogiczno – logopedyczna:



1. Domagalska M., Odczuwam! Patrzę! Działam!, Kielce 2011.
2. Fabisiak – Majcher A., Korendo M., Szmuc E., Stymulacja i terapia. Przygotowanie
do nauki czytania, cz.1 Szeregi sekwencje, Kraków 2008.
3. Faściszewska M., Cienie logopedyczne. Ćwiczenia utrwalające wymowę głosek
szumiących, Gdańsk 2010.
4. Graban J., Sprawka R., Trening słuchowy. Ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową
u dzieci, Gdańsk 2009.
5. Gry logopedyczne



6. Jaglarz B., Mandale-Rok szkolny (2008), ćwiczeniami z zeszytów Ortograffiti- pomoc
terapeutyczna dla młodzieży, z.1-11.
7. Odowska –Szlachcic B., Terapia integracji sensorycznej, z.1, Gdańsk 2010, z.2, 2011.
8. Programy CD: Odgłosy przyrody- Zagadki obrazkowo-dźwiękowe, Wydawnictwo
Harmonia, Dźwięki naszego otoczenia-Zagadki obrazkowo-dźwiękowe, Wydawnictwo
Harmonia
9. Serie: Chcę poprawnie wymawiać, Mówię!; Omnibus, Sylaby, słowa, wyrazy.
10. Skorek E.M., 100 tekstów do ćwiczeń logopedycznych, wyd.V, Gdańsk 2009.
11. Sosna A., Wymawiamy poprawnie głoski, z. 2 (rebusy), z.3, Warszawa 1996.
12. Studnicka J., Ortograffiti 9. Ćwiczenia grafomotoryczne.


Materiały własne:

1. Autorska praca podyplomowa „Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z
obniżoną sprawnością intelektualną” (Kraków 2009).
2. Schematy ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową (Aneks).







































Aneks

Karta Badania Mowy (wzór)

Karta Badania Motoryki Artykulacyjnej (wzór)

Dokumentacja psychologiczna uczniów(kopie)

Próbki pisma uczniów

Indywidualny Program Edukacyjno – Terapeutyczny

Orzeczenie Mateusza (kopia)

Orzeczenie Angeliki (kopia)

Program zajęć logopedycznych

Karta Badania Mowy Mateusza

Karta Badania Mowy Angeliki

Schematy ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i słuchową

Wierszyki dykcyjne

Konspekty zajęć logopedycznych (I, II)