Czynniki wpływające na uczenie się i zachowanie dzieci upośledzonych umysłowo

Jedną z najczęstszych płaszczyzn, na której porównuje się osoby
upośledzone umysłowo z normalnymi jest proces uczenia się.
Przyczyn takiego stanu należy dopatrywać się w różnorodności podejść do istoty upośledzenia umysłowego, w braku wyczerpujących badań empirycznych procesu uczenia się tej grupy osób, jak również w rozbieżnościach dotyczących procesu uczenia się (Kościelak, 1998s. 58).
Uczenie się – w znaczeniu szerokim rozumiane jest w psychologii jako proces nabywania przez jednostkę względnie trwałych zmian w zachowaniu na podstawie jej indywidualnego doświadczenia (Pomykało, 1997, s. 860).
Twierdzenie, że u osób upośledzonych umysłowo zdolność uczenia się jest znacznie zmniejszona nasuwa pytanie: dlaczego i w jaki sposób to zachodzi? Przyjmuje się niezbyt ścisłe założenie, że niezdolność ta łączy się z małą zdolnością do tworzenia związków między faktami czy zdarzeniami powiązanymi w przestrzeni i w czasie, lub do zachowywania tak utworzonych związków w pamięci (Clarke, 1971).
Współczesne teorie uczenia się podają, że jest ono wtedy efektywne, gdy jednostka ma zdolność do wyłowienia z całego zbioru treści tylko tych, które mają znaczenie dla danej sytuacji. Wiadomo, że proces różnicowania bodźców przez osoby upośledzone jest znacznie zaburzony. Potrafią one zatrzymać uwagę na drobnych sprawach, a nie zapamiętać najważniejszych (Sękowska, 1985, s. 227).
W trakcie badań nad warunkowaniem klasycznym i instrumentalnym uwzględniono także proces różnicowania, a przynajmniej pewne jego elementy. Wolniejsze tempo różnicowania w przypadku osób upośledzonych niektórzy badacze tłumaczą ujemnym wpływem rozproszonej uwagi, trudnościami w spostrzeganiu i przechowywaniu w pamięci spostrzeżonych bodźców. U osób tych występuje zjawisko sztywności i przepuszczalności granic między strukturami osobowości, ponieważ w trakcie badań nad procesami przechodzenia od zadań wyuczonych do nowych u osób upośledzonych stwierdzono większą sztywność struktur (Gałkowski, 1979).
Dzięki nauce o odruchach warunkowych zasady odnoszące się do zjawisk kojarzenia, znalazły zastosowanie jako wartościowe narzędzie badawcze do wielu działów psychologii. Okazało się, że metodę warunkowania można wykorzystywać w dziedzinie badania zjawisk patologicznych, społecznych, a przede wszystkim uczenia się (Gałkowski, 1979).
Badania nad uczeniem się osób upośledzonych umysłowo dotyczą
głównie jednostek upośledzonych w stopniu lekkim, ponieważ stanowią one najbardziej liczną grupę osób nazwanych wyuczalnymi.
Na podstawie badań stwierdzono, że brak jest istotnych różnic w przebiegu prostych pobudzeniowych odruchów warunkowych pomiędzy osobami lekko upośledzonymi umysłowo a normalnymi. Jednak wytwarzanie się złożonych związków u dzieci upośledzonych umysłowo przebiega wolno, a czasem jest wręcz niemożliwe, związki charakteryzują się słabą trwałością, wynikającą z bardzo silnego hamowania zewnętrznego oraz małego udziału mowy. Ponadto wytworzone związki z trudem ulegają przekształceniom i szybko wygasają. Inny jest przebieg różnicowania.
U dzieci upośledzonych występują reakcje chaotyczne. Po wystąpieniu reakcji hamulcowych występują reakcje pobudzenia na bodziec różnicowy oraz wahania w sile reakcji na bodziec dodatni. U dzieci prawidłowo rozwijających się wytwarzanie różnicowania ma przebieg bardziej regularny, postępujący stopniowo. Dzieci upośledzone umysłowo nie odróżniają bardzo często sygnałów nieistotnych od bodźca pozytywnego
(Kościelak, 1989, s. 59)
Nabywanie doświadczeń i uwarunkowaną tym zmianę zachowania
nazywamy uczeniem się (Class, 1985, s. 16).

Czynniki, które wpływają na uczenie się osób upośledzonych umysłowo:

1. Motywacja
Motywacja to ogólne określenie gotowości człowieka do świadomego dążenia do antycypowanych celów, nawet gdy trzeba przy tym pokonywać przeszkody i trudności. Pojęcie motywacji odnosi się zatem do nastawień
i postaw nabywanych i ujawnionych przez osobowość w toku świadomego działania (Class, 1985, s.26). Osoby upośledzone umysłowo często nie mają motywacji do nauki. Brak motywacji może wynikać z porażek
i frustracji, jakich doświadczały podczas dotychczasowej nauki (Lovaas, 1993, s. 53). Frustracja może spowodować brak ciekawości oraz utratę zainteresowania dla określonego zajęcia oraz mieć wpływ na uczenie się. Odpowiednie motywowania – nagrody i kary – znacznie silniej wiążą uwagę dzieci upośledzonych umysłowo i wpływają na motywację (Clarke, 1971).

2. Koncentracja uwagi
Problemy związane z uwagą mogą polegać na nikłym zainteresowaniu osób bodźcami zewnętrznymi. Dzieci często koncentrują uwagę na detalach i nie są w stanie dostrzec całego obrazu. Nadmiernie ogniskują lub selekcjonują swoją uwagę. Problemy percepcyjne, łączące się z nadmierną selektywnością bodźców wynikają z:
- problemów związanych ze zmianą podpowiedzi na inne bodźce,
- ograniczonej zdolności do uogólniania (przeniesienia) zachowania
wyuczonego do nowego środowiska,
- ograniczonej zdolności do uczenia lub wykorzystywania sygnałów
środowiskowych (Lovaas, 1993, s. 55-57).
Zdolność koncentracji uwagi odgrywa pierwszoplanową role w procesie uczenia się. Funkcję uwagi można traktować jako funkcję niezbędną do opracowywania i ujmowania w pewne struktury różnorodnych bodźców docierających do organizmu. Odpowiednio opracowany i realizowany program postępowania może wpłynąć na prawidłową selekcję bodźców w polu uwagi i usprawnić podstawowe funkcje związane z uczeniem się (Gałkowski, 1979).

3. Czynniki społeczno-ekonomiczne
Stwierdzono, że niedostateczne żywienie oraz podobne braki materialne, które mają szkodliwy wpływ na narządy zmysłowe i organizm oddziałują na zdolność skupienia uwagi, zdolność uczenia się oraz na inteligencję. Ubóstwa nie można jednak uznać za przyczynę braku zdolności do uczenia się, lecz często mu ona towarzyszy (Clarke, 1971).

4. Brak bodźców zmysłowych i emocjonalnych – inaczej określany jako „brak opieki matczynej”
Kwestią sporną wśród badaczy była trwałość skutków braku odpowiednich bodźców w dzieciństwie. Jednakże bezsporną kwestią jest to, że brak
odpowiednich bodźców emocjonalnych, tj. utrata miłości i uczucia ma wpływ na opóźnienie w nauce (Clarke, 1971).

5. Zaburzenia sfery emocjonalnej
Dzieci opóźnione, nie mogąc w pełni uchwycić istoty wymagań, jakie stawia im życie, są z reguły bardziej podatne na różnego typu zaburzenia sfery emocjonalnej. Zaburzenia te na ogół wypływają z tych samych przyczyn, co podstawowe kalectwo – opóźnienie umysłowe (Gałkowski, 1979, s. 59).

Trafną teorią dotyczącą uczenia się dzieci upośledzonych jest teoria oczekiwania na sukces i oczekiwania na niepowodzenie związana z teorią socjalnego uczenia się. Teoria ta rozpatruje modyfikację przez jednostkę swego zachowania ze względu na osiąganie celów. Uważa się, że zachowanie kierowane jest motywacją zależną od :
- poprzedniego doświadczenia,
- wartości aktualnej potrzeby,
- oczekiwania na wzmocnienie, które powinno nastąpić po określonym typie zachowania (Sękowska, 1985).
Teoria socjalnego uczenia się zakłada, że zachowanie człowieka wyznaczone jest nie tylko jego aktualną wartością, ale i oczekiwaniem jednostki, że zachowanie, jakie przejawi w danej sytuacji, doprowadzi do określonych wzmocnień (czyli będzie nagrodzone, przyniesie zadowolenie). Dlatego ważne znaczenie w procesie uczenia się mają doświadczenia jednostki, szczególnie związane z sukcesem lub niepowodzeniem działań. Dominujący typ doświadczenia prowadzi do utworzenia się u jednostki nastawienia na sukces lub niepowodzenie
(Lausch-Żuk, 1991, s.253).
Jedne dzieci w zachowaniu swym przejawiają wyraźne dążenie do sukcesu, inne nastawione są na niepowodzenie, którego starają się uniknąć. W porównaniu z dziećmi normalnymi zadawalają się niższym sukcesem i są bardziej wrażliwe na wzmocnienia, nawet najmniejsze. Jeśli spotkało je niepowodzenie, z trudem dają się namówić do podjęcia kolejnych wysiłków, ponieważ spodziewają się nowych niepowodzeń (Gałkowski, 1979).
Ważnym czynnikiem wpływającym na uczenie się dzieci upośledzonych jest rozwój mowy.
Główna trudność, jaką napotykają w trakcie uczenia się osoby
niepełnosprawne umysłowo, to trudności wytworzenia powiązań między instrukcjami słownymi a operowaniem konkretnym materiałem. W przypadku nieprawidłowego rozwoju upośledzonego umysłowo dziecka współdziałanie między układem werbalnym a układem bezpośrednim wytwarza się z największą trudnością i nie jest zupełne. Z tego właśnie powodu dziecko upośledzone umysłowo, jeśli nawet pozornie ma dobrze rozwiniętą mowę, może przejawiać głębokie zaburzenia czynności dowolnych (Clarke, 1971, s. 207). Dzieci upośledzone umysłowo mają tendencję do posługiwania się bezwładnymi stereotypami werbalnymi. Tendencja ta przeszkadza w generalizacji, która jest podstawą uczenia się. Jednakże wszelka reedukacja musi uwzględniać te ograniczenia. Z trudem przychodzi również dzieciom upośledzonym zrozumienie instrukcji, jakie są im przekazywane w trakcie różnych zajęć. Jeżeli słaby rozwój mowy wyklucza zupełnie kontakt słowny, to jedynie na drodze odruchów warunkowych można oddziaływać na nie w zaplanowany sposób. Tak tworzą się istotne cechy związane z tworzeniem się odruchów warunkowych, ich trwałością, wygaszaniem, torowaniem i innymi procesami. Stanowią one podstawowe elementy uczenia się. (Gałkowski, 1979).
Kształtowanie się i rozwój mowy ma ścisły związek z rozwojem
społecznym. Częste kontakty werbalne dziecka z otoczeniem przyspieszają ten rozwój, doskonaląc wymowę, bogacąc słownictwo, ucząc prawidłowego stosowania zasad gramatycznych (Sachajska, 1987, s.5).
Prawidłowe kształtowanie się i rozwój mowy dziecka stanowi podstawę kształtowania się i rozwoju jego osobowości. Dzięki rozumieniu mowy poznaje ono otaczający go świat, dzięki umiejętności mówienia jest w stanie wyrazić swoje uczucia i potrzeby.