Emocje i sposób ich wyrażania przez dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym - referat

Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia, które obejmuje, są to: zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania, zaburzenia somatyczne, motywacji, emocjonalności, uwagi, pamięci, myślenia.

Podział ludzi z uwagi na iloraz inteligencji:
• Osoby bardzo inteligentne
- IQ pow. 135
• Osoby inteligentne
- IQ 120-135
• Osoby umiarkowanie inteligentne
- IQ 106-119
• Osoby przeciętnie inteligentne
- IQ 85 – 105
• Osoby mało inteligentne
- IQ 69 – 85
• Osoby upośledzone w stopniu lekkim
- IQ 50 – 69
• Osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym
- IQ 35 – 49
• Osoby upośledzone w stopniu znacznym
- IQ 20 – 30
• Osoby upośledzone w stopniu głębokim
- IQ 0 - 19

Charakterystyka osób niepełnosprawnych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym:

Rozwój dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym przebiega z dużym opóźnieniem. W wieku 2 lat zaczyna siadać, a w 3 roku życia zaczyna chodzić i wypowiadać pierwsze słowa, pojedyncze wyrazy występują około 5 roku życia, zdania około 7 roku życia.

1. Stopnie niepełnosprawności intelektualnej a procesy postrzegania;

2. Stopnie niepełnosprawności intelektualnej a uwaga;

3. Stopnie niepełnosprawności intelektualnej a pamięć;

4. Niepełnosprawność intelektualna a mowa;

5. Niepełnosprawność intelektualna a myślenie;

6. Niepełnosprawność intelektualna a emocje;

7. Niepełnosprawność intelektualna a motoryka;

8. Niepełnosprawność intelektualna a dojrzałość społeczna;

9. Zachowania problemowe:
- zachowania problemowe, destrukcyjne,
- zagrażające zdrowiu (okaleczanie się),
- zakłócające (napady złości, niszczenie przedmiotów),
- dziwaczne (wirowanie wokół własnej osi, wydawanie nagłych nieartykułowanych dźwięków, okazywanie radości),
- ataki padaczki.

10. Przyczyny zachowań agresywnych:
Praca z osobami niepełnosprawnych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym:

Podstawowe prawdy przydatne w pracy z upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym:
- Gdy coś powiesz – ZAPOMNI.
- Gdy coś pokażesz – ZAPAMIĘTA.
- Gdy pozwolisz jej działać – ZROZUMIE.

NATURA EMOCJI
Nad precyzyjnym znaczeniem terminu emocja zastanawiają się od ponad stu lat filozofowie i psycholodzy.

1. Definicja emocji:
D. Goldmanem przyjmuje, że emocja odnosi się do uczucia i związanych z nim myśli, stanów psychicznych i biologicznych oraz skłonności do działania.
Emocja spowodowana jest zazwyczaj przez świadome lub nieświadome wartościowanie przez osobę jakiegoś zdarzenia jako istotnego, ważnego dla niej.
Ogromna różnorodność emocji świadczy o bogactwie naszego życia emocjonalnego. Jednocześnie ta sama emocja ma wiele barw i od¬mian. Stąd wśród badaczy emocji nie ma porozumienia, co do ich klasyfikacji.

2. Klasyfikację według rodzin, z czego główne rodziny to:
• strach: niepokój, obawa, nerwowość, zatroskanie, konsternacja, zaniepokojenie, onieśmielenie, strachliwość, bojaźń, trwożliwość, popłoch, przerażenie,
• złość: wściekłość, uraza, gniew, irytacja, obu¬rzenie, animozja, niechęć, obrażanie się, wrogość, nienawiść,
• smutek: żal, przykrość, boleść, melancholia, użalanie się nad sobą, zniechęcenie, przygnębienie,
• zadowolenie: szczęście, przyjemność, ulga, błogość, rozkosz, radość, uciecha, rozrywka, duma, przyjemność zmysłowa, miły dreszczyk, uniesienie, zaspokojenie, satysfakcja, euforia, ekstaza,
• miłość: akceptacja, życzliwość, ufność, uprzejmość, poczucie bliskości, oddanie, uwielbienie, zaślepienie,
• zdziwienie: wstrząs, zaskoczenie, oszołomie¬nie, osłupienie, zdumienie,
• wstręt: pogarda, lekceważenie, nieprzychylność, obrzydzenie, odraza, niesmak, awersja,
• wstyd: poczucie winy, zażenowanie, zakłopotanie, wyrzuty sumienia, upokorzenie, żal z powodu tego, co się zrobiło, hańba i skrucha.
Poza wyżej wymienionymi emocjami istnieje jeszcze wiele innych, które można jednocześnie zakwalifikować do kilku podanych wyżej rodzin, np. zazdrość, nadzieja, pewność, spokój.
3. Rozwój emocjonalny dziecka.
Emocje dziecka dojrzewają wraz ze kształtowaniem się jego układu nerwowego, zgodnie z wrodzonym zegarem biologicznym.
Chwilę po urodzeniu noworodek nadaje swój pierwszy komunikat emocjonalny - krzyk. Uśmiech pojawia się od dwóch do dwunastu godzin po urodzeniu, choć zachowania wokalne przypominające śmiech można zaobserwować od piątego tygodnia życia. Reakcje frustracji i gniewu występują po raz pierwszy w wieku dwóch miesięcy, podczas gdy charakterystyczne dla strachu zahamowanie na skutek nowych bodźców - z reguły nie wcześniej niż w ósmym, dziewiątym miesiącu życia.
Po pierwszym roku życia dzieci zaczynają modyfikować swoje działania na podstawie emocji rodziców, opiekunów.
W wieku przedszkolnym dzieci znajdują się na odpowiednim poziomie rozwoju poznawczego i językowego, dzięki czemu nabywają umiejętności identyfikowania i nazywania emocji doświadczanych przez siebie i innych, kształcą poczucie własnego „ja", poznają i rozumieją nor¬my społeczne. Przedszkolaki są w stanie porządkować bodźce według ich wartości, co umożliwia im porównywanie wartości własnej osoby z wartością innych, a w konsekwencji stanowi warunek pojawiania się takich emocji, jak duma czy wstyd, zakłopotanie, poczucie winy. Dzieci stają się coraz bardziej świadome znaczenia porażki i mogą cierpieć w wyniku niekorzystnych dla siebie porównań. Rozwija się także zdolność dziecka do zamierzonego kontrolowania zachowania, w tym kontrolowania ekspresji emocjonalnej.
Rozwój emocjonalny dziecka kształtowany jest także przez jego indywidualne doświadczenia, np. przez nagradzanie i karanie za ujawnione reakcje emocjonalne. U starszych przedszkolaków dochodzi także do socjalizacji ekspresji emocji - dzieci uczą się, które emocje można wyrażać przy jakich okazjach i nabierają zdolności do wyrażania emocji własnym zachowaniem.
4. Rola nauczyciela w edukacji emocjonalnej.
W procesie edukacji nauczyciel winien kłaść szczególny nacisk na:
• budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe,
• kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek,
• rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi,
• kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej.

Wszystkie zadania, wpływające na rozwój emocjonalny i wychowanie dzieci, zaleca się realizować przede wszystkim w sytuacjach życia codziennego grupy i w czasie różnorodnych gier i zabaw. Udział dzieci w zabawie pozwoli im na głębokie przeżywanie i oswajanie się z emocjami, rozwiązywanie problemów, nabieranie zaufania do siebie i wiary we własne siły, a zdobyte tą droga umiejętności oraz wiedza będą bardziej zrozumiałe i trwałe.
Nauczyciel jest wzorem wartości, które reprezentuje swoją postawą i zachowaniem. Jego zadanie polega na wspieraniu rozwoju dziecka. Jeśli sam nie daje sobie rady z własnymi emocjami, nie będzie dla wychowanków wiarygodny i nie zdobędzie ich zaufania.
5. Propozycje zabaw i zajęć
Zabawy te powinny kolejno dotyczyć:
• rozpoznawania i nazywania emocji własnych i u innych osób,
• wpływu emocji na własne zachowanie i na relacje z innymi,
• rozpoznawania swoich mocnych i słabych stron,
• znajomości własnych praw,
• analizy zachowania pod wpływem emocji, przewidywania jego konsekwencji i próby jego kontrolowania, np. rozładowania złości, panowanie nad gniewem,
• rozwiązywania problemów i konfliktów własnych oraz w grupie,
• rozwijania komunikacji i współdziałania z innymi,
• kształcenia empatii.
Proponowane zabawy nie określają wieku uczestników. To nauczyciel wybiera odpowiednie zabawy, z uwzględnieniem poziomu rozwoju poznawczego i językowego dzieci.

MOJE EMOCJE
• Moje zdjęcia
Oglądanie swoich zdjęć z różnych okresów życia i rozpoznawanie emocji na podstawie mowy ciała, omawianie przeżyć związanych z oglądaniem siebie.

• Malowanie emocji
Dziecko wybiera dowolną technikę i rodzaj papieru i tworzy obrazek przedstawiający wybraną przez siebie emocję.

• Księga emocji
Z wykonanych obrazków, przedstawiających różne emocje, dzieci składają książkę, nauczyciel zapisuje na obrazkach słowa, którymi dziecko określa swoje emocje.

• Instrumenty
Dziecko wybiera instrumenty, których brzmienie koreluje z przeżywaną emocją, dostosowuje głośność gry do siły emocji.

• Mapa emocji
Na odrysowanej sylwetce swojego ciała dziec¬ko zaznacza w umowny sposób miejsca odczuwania np. radości, złości, smutku, strachu.. i wyjaśnia fizyczne objawy tych emocji.

• Symbole emocji
Dziecko rysuje symbol wybranej emocji i objaśnia jego znaczenie, np. Pożar to złość, bo szybko wybucha, wszystko nisz¬czy, ale można go ugasić.

• Słownik emocji
Dzieci wymyślają różne nazwy na określe¬nie wybranych emocji

EMOCJE INNYCH OSÓB
• Mowa ciała
Dziecko losuje kartkę ze słowem oznacza¬jącym daną emocję. Bez użycia mowy pokazuje tę emocję, a grupa próbuje odgadnąć, jaka emocja jest przedstawiana.

• Pojedynek
W parach dzieci mierzą swoje siły, np. po¬przez przepychanie się plecami, naciskanie na dłonie, trzymanie w uścisku. Opowiadają jak się czuły, gdy wygrały i gdy były po¬konane. Konieczna jest zmiana ról.

• O kim myślę?
Dziecko bez wskazywania wybiera rówieśnika z grupy, którego opisuje słowami, np. Myślę o kimś, kto ładnie śpiewa, ma zielone oczy i jest wesoły. Pozostałe dzieci zgadują o kogo chodzi.

• Zgadula
Dzieci przynoszą swoje zdjęcia z okresu niemowlęctwa, które układają wizerunkiem do blatu stołu. Następnie kolejno losują jedno zdjęcie i próbują odgadnąć, kogo przedstawia.

KONTROLOWANIE WŁASNYCH EMOCJI
• Mur
Dziecko buduje mur z dużych klocków-cegieł, który w dowolny sposób burzy w celu rozładowania złości w sposób bezpieczny dla siebie i innych.

• Balon złości
Nauczyciel umawia się z dzieckiem, że po¬wietrze, które wdmuchuje do balonu jest wy¬braną negatywną emocją. Dziecko zastanawia się nad sposobem pokonania tej emocji w sposób dla niego odpowiedni np. poprzez powolne wypuszczanie powietrza, przekłucie balonu, uderzanie nim, ściskanie itp.

• Kącik emocji
Dzieci wybierają w sali kącik i urządzają go według własnego pomysłu. Gromadzą w nim przedmioty ułatwiające im panowanie nad emocjami, np. poduszki, przytulanki, kredki, papier, gazety, radio i płyty CD z muzyką różnego rodzaju. Wspólnie ustalają zasady korzystania z kącika.

SAMOOCENA
• Zwierzęta
Dziecko w myślach przeobraża się w wybrane zwierzę i wyjaśnia swój wybór, np. Jestem ptakiem, bo z góry wszystko widzę, jestem szybki, nikt mnie nie złapie.

• Jestem dumny
Dziecko (także nauczyciel) staje na krzesełku przed grupą i uzupełnia zdanie, np. Jestem dumny z tego, że zjadłem zupę mleczną, umiem zawiązać sznurowadła....

• Moje ciało
Dziecko opowiada o tym, co potrafi jego wybrana część ciała np. Moja dłoń potrafi zwinąć się w pięść, umie gładzić, rysować, wycinać, pstrykać, uderzać, grać na bębenku...

• Jestem, potrafię, mam...
Dziecko uzupełnia zdanie (mogą mu pomóc rówieśnicy), np. Jestem wesołym Tomkiem, potrafię szybko biegać, mam niebieskie oczy...

• Na ratunek
Uczeń stoi pośrodku kręgu utworzonego przez siedzące dzieci i woła - Ratunku - zabłądziłem w lesie. Dzieci pytają - Kto ma cię uratować?. Przedszkolak odpowiada - n p. Ten, kto ma niebieskie oczy, lub ten, kto potrafi ładnie rysować.... Dzieci, które spełniają dane warunki zdejmują kolegę z krzesła. Następuje zmiana ról.

• Indiańskie imię
Dziecko wymyśla dla siebie imię, które charakteryzuje jego zachowanie, osiągnięcia, np. Szybki koń, Wesoły promyk, Smutny bizon. Imiona powinny być zmieniane w miarę zdobywania przez dzieci nowych umiejętności i zmiany spostrzegania siebie samego.

SAMODZIELNE ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW
• Odmowa
Dzieci opowiadają prawdziwe historie o sytuacji, w której ktoś je do czegoś namawia, np. Piotrek namawiał mnie, żebym zniszczył rysunek Marka. Jeśli dziecko chce, to nauczycielka zachęca je do powiedzenia, czy się zgodziło, czy nie, dlaczego tak postąpiło i jak się przy tym czuło.

• Mówię - NIE
Dzieci odgrywają scenki przedstawiające sytuacje wymagające odmowy i ćwiczą różne sposoby jej zakończenia.

ODPOWIEDZIALNOŚĆ OSOBISTA
• Dyżurny
Dziecko podejmuje obowiązki dyżurnego, np. opieka nad kącikiem książki. Wyjaśnia innym na czym polegają jego obowiązki. Po zakończeniu dyżuru opowiada, co sprawiło mu kłopot, co się udało, co wg niego trzeba zmienić.

• Pomagam w domu
Dziecko wybiera rodzaj pomocy, którą w określonym czasie (np. przez 3 dni) będzie wykonywało w domu (np. wycieranie kurzu z szafek). Nauczycielka lub rodzice spisują z dzieckiem kontrakt (najlepiej za pomocą symboli). Po upływie określonego czasu dziecko oraz domownicy oceniają wykonanie kontraktu.

ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW
• Telefon
W parach dzieci odgrywają scenki rozmowy telefonicznej; w trakcie której jedno z nich pełni rolę osoby dorosłej, która jest np. bardzo smutna, zdenerwowana, przestraszona... Po skończonej rozmowie następuje zmiana ról.

• Pary
Bez użycia słów dzieci pokazują różne emocje, n p. boją się, kłócą, a następnie próbują się pocieszyć, rozweselić, pogodzić.

• Zmartwienia małe i duże
Dzieci opowiadają o swoich zmartwieniach, lękach i zastanawiają się, jakie zmartwienia mają dorośli, czego się boją. Nauczyciel zapisuje odpowiedzi w dwóch kolumnach, następnie kieruje dyskusją w taki sposób, by uświadomiły sobie, że wszystkie troski i lęki są tak samo ważne dla osób, które je przeżywają.

• Na pomoc
Dziecko wymyśla lub opowiada prawdziwą historyjkę dotyczącą sytuacji, która wymaga udzielenia pomocy, np. Jestem w ciemnym pokoju i słyszę jak coś trzeszczy.... Pozostałe zastanawiają się, w jaki sposób mogą pomóc koledze, np. Zapal światło, zawołaj mamę ...

EMPATIA
• Obraz emocji
Ze znalezionych w różnych czasopismach, gazetach zdjęć, rysunków dzieci tworzą grupowy obraz wybranych emocji. Wyjaśniają swoje kryteria wyboru.

• Pomnik emocji
W grupach dzieci wspólnie tworzą z siebie pomnik, np. radości, złości, gniewu. Pozostałe dzieci odgadują, jaką emocję przed¬stawia pomnik, wyjaśniają, po czym to poznały, jakich by dokonały zmian. Można- też wybrać rzeźbiarza - dziecko, które będzie poprawiało pomnik tak, żeby np. przemienić pomnik smutku w pomnik radości.

• Jesteś w porządku...
Dzieci wypowiadają krytyczne uwagi na te¬mat wybranej osoby, zawsze zaczynając od stwierdzenia -Jesteś w porządku, ale denerwuje mnie u ciebie... Dziecko, do którego skierowana jest wypowiedź, nie może się usprawiedliwiać, lecz za każdym razem odpowiada - Dziękuję, że mi to powiedziałeś.

• Plakat przyjaźni
Dzieci tworzą plakat o przyjaźni, nauczycielka zapisuje podane hasła, np. Razem jest weselej.

• Podaj trzy rzeczy
Dzieci w grupie szukają odpowiedzi na pytania nauczyciela, np. Podaj trzy rzeczy, które wszyscy z waszej grupy lubią, nie lubią, które was denerwują...

NORMY ZACHOWANIA
• Znaki na papierowych kołach
Dzieci w sposób symboliczny przedstawiają zasady zachowania, które wspólnie wypracowały. Znaki wywieszone są w sali i przypominają dzieciom o ich przestrzeganiu.

• Wolno - nie wolno
Nauczyciel opowiada historyjki z życia grupy w taki sposób, żeby dzieci nie skojarzyły przedstawionych wydarzeń z określonymi. Następnie wszyscy zastanawiają się dlaczego doszło do danej sytuacji. Nauczycielka tak kieruje rozmową, żeby dzieci określiły, co wolno, czego nie wolno robić i dlaczego.

PRAWA DZIECKA
• Niepełnosprawność
Nauczyciel kieruje rozmową na temat osób niepełnosprawnych, a następnie dzieci wciela¬ją się w rolę osoby, która jest np. niewidoma, głuchoniema, bez ręki... Potem opisują swoje odczucia i zastanawiają się, jak mogą pomóc osobom niepełnosprawnym.

• Niespodzianka
Dzieci przygotowują niespodziankę dla chorego kolegi, np. wspólną pracę.

• Jestem...
Nauczyciel odgrywa rolę policjanta odnajdującego zaginione dzieci, które kolejno podają swoje imię, nazwisko, adres, obywatelstwo.
KOMUNIKACJA

• Przepowiednia
Dzieci losują kartki z pytaniami, na które można jednoznacznie odpowiedzieć tak, lub nie, n p. Czy lubisz psy? Szeptem udzielają odpowiedzi nauczycielce, a pozostałe dzieci przewidują jaka będzie odpowiedź. Następnie porównujemy rzeczywistą i przewidywaną odpowiedź.

• Za i przeciw
Wybrana kwestia sporna dotycząca grupy zostaje omówiona w dwóch podgrupach. Jedna poszukuje argumentów - za, druga -przeciw. W obu grupach osoba dorosła zapisuje wypowiedzi dzieci. Na koniec grupy się spotykają, a dorośli odczytują argumenty i wszyscy próbują rozwiązać problem.

WSPÓŁDZIAŁANIE
• Nasza rzeźba
Z przygotowanych materiałów (np. surowców wtórnych) dzieci tworzą rzeźbę i nadają jej nazwę. Nauczycielka wykonuje zdjęcie przy rzeźbie.

• Razem
W parach dzieci trzymają za końce laski gim¬nastycznej i nie wypuszczając jej z ręki wykonują różne zadania, np. przechodzą przez przeszkody. Ćwiczenie można utrudnić zachęcając do współpracy czwórkę dzieci.

• Robot
W parach jedno dziecko jest robotem, a drugie nim steruje przez dotykanie głowy (chodzenie do przodu), ramion (skręty), ple¬ców (chodzenie do tyłu), nosa (włącznik).

• Rekin
Dzieci siedzą w kole, trzymają napiętą chustę animacyjną, pod którą ukryło się jedno z nich - rekin. Kilkoro dzieci stoi za kołem pełniąc rolę ratowników. Rekin wciąga dzieci za nogi pod chustę, a ratownicy starają się do tego nie dopuścić. Dzieci złapane przez rekina stają się rekinami.

6. Zasady prowadzenia zabaw
Liczba, czas trwania zabaw i zajęć zależą od potrzeb, motywacji, umiejętności dzieci i ich możliwości. Zabawy i zajęcia należy przerwać, gdy zauważymy u dzieci objawy zmęczenia, znużenia, braku zainteresowania. Zawsze można wrócić do omawianych zagadnień, ale przedtem warto zastanowić się nad przyczynami zachowania dzieci i zmienić, udoskonalić zabawę. Jednocześnie należy pamiętać, że jednorazowe przeprowadzenie danej zabawy nie spowoduje od razu osiągnięcia pożądanych efektów. Ważna jest przede wszystkim systematyczność i stopniowa¬nie trudności.
Warto zadbać o to, żeby wszystkie dzieci miały możliwość wzięcia udziału w zabawie, wypowiedzenia się. Należy przy tym uszanować postawę dzieci, które nie biorą udziału w zajęciach i pozwolić im na ich obserwację.
Na zakończenie zabaw i zajęć wskazane jest poznanie opinii dzieci, wyciągnięcie przez nie wniosków. Uczestnicy powinni mieć okazję do wyrażenia swoich doświadczeń i emocji występujących w trakcie zajęć. Po podsumowaniu dobrze jest przeprowadzić zabawy relaksujące.
Chociaż organizacja zabaw i zajęć z zakresu edukacji emocjonalnej oraz ich tematyka nie są łatwe, to warto podjąć wysiłek ich prowadzenia. Inteligencja emocjonalna nie jest przecież cechą wrodzoną.

Zdolność przezywania u osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym.
Dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym dostępne są przede wszystkim przeżycia bezpośrednie, słabo reagują na poważne zdarzenia, natomiast sprawy mało istotne mogą wywołać u nich intensywną reakcję. Reakcje ich są więc mało współmierne do bodźca, nieadekwatne.
Emocje charakteryzują się sztywnością oraz małym zróżnicowaniem, słabo jest rozwinięta zdolność opanowania popędów, niedorozwój uczuć wyższych związanych z brakiem zdolności do zrozumienia pojęć abstrakcyjnych. Brak jest przeżyć emocjonalnych wiążących się z zainteresowaniami i działalnością poznawczą, a dotyczą aktualnych doznań ze strony osób i sytuacji, przeżycia z przeszłości nie wywołują reakcji uczuciowej. Rozumieją proste sytuacje społeczne, na ogół potrafią wyrazić swoje potrzeby, porozumiewać się i współpracować z innymi. Okazują oznaki przywiązania do osób i rzeczy.
Wśród osób upośledzonych w stopniu umiarkowanym wyróżnia się dwa typy, a mianowicie typ apatyczny i typ pobudliwy.
1. Typ apatyczny jest flegmatyczny, spokojny, obojętny, nie agresywny, nie sprawiający trudności, dość pracowity (w granicach swoich możliwości).
2. Typ pobudliwy jest niespokojny, dużo mówiący i biegający, przeszkadzający, ze skłonnością do niszczenia wszystkiego co się wokół znajduje.
Jeśli chcemy umieć dobrze sobie radzić z własnymi emocjami i być szczęśliwymi ludźmi, musimy przede wszystkim umieć te emocje rozpoznać - u siebie i u innych, oraz je prawidłowo nazwać. A z tym mają problemy nawet dorośli!

Metody pracy
Ważną metodą pracy z dzieckiem upośledzonym jest terapia zabawą. Na terapeutyczny aspekt zabawy zwróciła uwagę V. Axline „...podkreślając fakt, iż właśnie w zabawie dziecko ma wiele okazji do wykonywania rzeczy niemożliwych w codziennym życiu, realizuje je w sytuacji bezpiecznej, nie jest za to karane, może więc zupełnie swobodnie ujawniać przeżywane w tym momencie emocje. Ponadto dziecko w zabawie wzbogaca nie tylko wiedzę o świecie, ale i o sobie samym, poznaje swoje możliwości i uczy się oceniać ...
Kolejną metodą stosowaną również w rewalidacji jest „arteterapia” i oznacza terapię poprzez sztukę. Terminem tym określamy zarówno muzykoterapię, biblioterapię, jak i estezjoterapię (wykorzystującą malarstwo, rysunek, rzeźbę, teatr i film).
Istnieje wiele definicji artterapii, które możemy podzielić na dwie kategorie ogólne. Pierwsza kładzie nacisk na sam proces tworzenia, a dokładniej na jego terapeutyczne, uzdrawiające właściwości. Druga kategoria obejmuje definicje oparte na założeniu, że sztuka umożliwia symboliczną komunikację przekonań, emocji, konfliktów i urazów.
W terapii sztuką dużą role spełnia ruch wraz ze wspierającą go muzyką. Dzięki odpowiednio przygotowanej, dobranej muzyce pobudza się możliwości twórcze. Może to być muzyka, jak również inne dźwięki np. odgłosy ptaków, zwierząt. Poprzez muzykę, porozumiewanie się za pomocą dźwięków można przełamać izolację dziecka / niemożliwą słowami/ pozwolić na odreagowanie napięcia, wyrażenie emocji.
Wpływ samych barw ma również duże znaczenie. Barwa jest oczywistością w naszej codzienności, w naszym życiu, z którą ciągle się spotykamy, bowiem przestrzeń wokół nas składa się z wielu barw a każdą barwę spostrzegamy i odbieramy inaczej Chroniczny brak kolorów w otoczeniu niekorzystnie wpływa na psychikę ludzką. I tak np. barwa /oznacza/:
- żółta /pogoda ducha, coś miłego, bezpieczeństwo/
- niebieska /przyjemność, uśmiech/
- czerwona /miłość, niepokój, złość gniew/
- czerń /smutek, strach/, itd.
Duża rolę w kształtowaniu inteligencji emocjonalnej dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym odgrywają: socjoterapia oraz wielorakie metody aktywizujące. Wymienione metody są najczęściej stosowane w pracy pedagogicznej i zarazem dają najszybsze efekty.


BIBLIOGRAFIA:

•Heike Baum H., Małe dzieci - duże uczucia, Wydawnictwo Jedność, Kielce, 2002.
•Daniel Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań, 1997.
•Denise Chapman Weston, Mark S. Weston, Co dzień mądrzejsze. 365 gier i zabaw kształtujących charakter, wrażliwość i inteligencję emocjonalną dziecka, Wydawnictwo Prószyński i S-ka, Warszawa, 2000.
•Keith Oatley, Jennifer M. Jenkins, Zrozumieć emocje, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2003.
•Stelter Ż., Charakterystyka niepełnosprawności intelektualnej „Zagadnienia szczegółowe”; Projekt „DOBRY START” – szkolenia dla usługodawców osób niepełnosprawnych” finansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego i budżetu PFRON
•Grażyna Tallar, ABC inteligencji emocjonalnej w praktyce, Warszawa 2002, Wydawnictwo Studio EMKA.