Jak czytać opinie poradni psychologiczno - pedagogicznej? Mini porady dla młodego nauczyciela

W ostatnim czasie w polskiej szkole nauczyciele poloniści coraz częściej w swojej pracy spotykają się z problemami dysleksji, dysortografii i dysgrafii u uczniów. Stają zatem przed wielkim obowiązkiem umiejętnego odczytania opinii poradni psychologiczno – pedagogicznych, które są im dostarczane przez rodziców, a których zaleceń muszą przestrzegać. No właśnie i tu zaczyna się problem niejednego młodego magistra filologii polskiej, którego na studiach nikt nie przygotował do tak odpowiedzialnego zadania. Z poniższego tekstu dowie się on, co oznaczają owe specjalistyczne terminy, jakie są przyczyny ich powstawania i w jaki sposób objawiają się poszczególne zaburzenia.

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU
Dysleksja, dysortografia, dysgrafia – terminologia.
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w polskiej literaturze naukowej przyjęło się nazywać dysleksją, dysortografią i dysgrafią. Etymologicznie termin dysleksja określają dwa wyrazy: dys.(z greckiego) – źle, ciężko i lego (z łaciny) - czytam. Oznacza więc dosłownie trudności w czytaniu. Termin dysortografia wywodzi się z języka greckiego. Utworzono go z wyrazów dys i ortos – prosty, słuszny, prawidłowy oraz od słowa graphein – skrobać, rysować, pisać. Oznacza więc trudności w poprawnym pisaniu. Natomiast termin dysgrafia sugeruje występowanie u jednostki trudności w osiągnięciu dobrego poziomu graficznego pisma. Zjawiska dysleksji, dysortografii i dysgrafii dotyczą dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, dzieci będących w normie intelektualnej.
Popularnym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest dysleksja rozwojowa. Termin ten wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia , a nie nabytych w późniejszym okresie życia. Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, w których występują zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych, zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności. Określa się je również jako mikrodysfunkcje, czy fragmentaryczne zaburzenia lub deficyty rozwojowe.
Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji:
- analizy i syntezy wzrokowej
- analizy i syntezy słuchowej
- funkcji językowych
- motoryki
- współdziałania, czyli ww procesów
- pamięci słuchowej, wzrokowej, ruchowej
- lateralizacji (przewagi stronnej ciała)
- orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.
Obraz kliniczny tych zaburzeń jest zróżnicowany, w zależności od stopnia i zakresu dysfunkcji. Nosi on nazwę wąskiego, gdy dotyczy tylko jednej funkcji uczestniczącej
w procesie czytania i pisania lub szerokiego, gdy dotyczy kilku funkcji równocześnie.
W cięższych przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu występują na ogół sprzężone zaburzenia kilku funkcji, np.: percepcji wzrokowej , słuchowej i motoryki.
Niektórzy autorzy (cyt. za M. Bogdanowicz,1990) wyróżniają następujące typy dysleksji:
- dysleksja typu wzrokowego (zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej,
powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej i wzrokowo – przestrzennej)
- dysleksja typu słuchowego (uwarunkowana zaburzeniami percepcji
i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych)
- dysleksja integracyjna (kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują
zakłóceń, natomiast zaburzona jest ich koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno – motorycznej)
- dysleksja typu mieszanego (gdy występują zaburzenia zarówno
w percepcji słuchowej słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo – słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.
Zakłócenia funkcji percepcyjno – motorycznych i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania, zatem również w komunikacji językowej. Należą do nich: dysleksja, ale także dysortografia, czyli trudności w pisaniu, przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów, w tym ortograficznych, pomimo znajomości podstawowych zasad pisowni i odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania oraz dysgrafia, czyli zniekształcenie strony graficznej pisma, potocznie nazywane „brzydkim pismem”. Powodują je niedokładności w odtwarzaniu liter, ich połączeń, złe proporcje liter w wyrazie, nie zachowanie należytego odstępu między literami i wyrazami. Znaczący jest również brak równomiernego i jednolitego położenia pisma oraz niepoprawne zagęszczanie liter. Znaczne nasilenie tych cech powoduje, że pismo jest mało lub zupełnie nieczytelne. Zdarza się, że sam uczeń nie jest w stanie przeczytać tego, co napisał.

Przyczyny specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Pojawienie się dysleksji jako jednostki patologicznej zarysowało konieczność wyjaśnienia jej podłoża. Etiologia i patomechanizmy powstawania tychże zaburzeń są ciągle przedmiotem dociekań naukowych. Na ogół przyjmuje się, że uwarunkowania ich mogą być wielorakie. Wymienia się kilka kategorii czynników sprawczych:
- minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego z okresu ciąży
i porodu o nieprawidłowym przebiegu (np.: choroba matki, szkodliwe substancje, napromieniowanie, niedotlenienie dziecka), czy też uszkodzenia nabyte we wczesnym dzieciństwie, głównie w pierwszych miesiącach życia,
- dziedziczność (czynnikiem patogennym mogą być geny przekazywane
z pokolenia na pokolenie),
- opóźnienia w dojrzewaniu centralnego układu nerwowego,
- w tym funkcji, które uczestniczą w nauce czytania,
- zaburzenia hormonalne w okresie rozwoju płodowego (koncepcja ta jest najnowsza, badania nad nią trwają).
Występujące u dziecka zaburzenia mogą być uwarunkowane wieloma różnymi przyczynami. Pewne jest jednak to, że duży wpływ na narastanie i pogłębianie się trudności ma zaniedbanie środowiskowe.
Objawy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Przejawy dysfunkcji rozwojowych mogą mieć różny zakres i stopień
nasilenia, co prowadzi do powstawania wycinkowych bądź uogólnionych trudności szkolnych, trudności komunikacji językowej. Ujmując zagadnienie syntetycznie można stwierdzić, że:
- objawy trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji: wzrokowych, słuchowych bądź kinestetyczno-ruchowych,
- zakłócenia rozwoju każdej pojedynczej funkcji w odmienny sposób rzutuje na naukę czytania i pisania,
- przy defektach łączonych na ogół dominuje zaburzenie, które jest najgłębsze,
- podstawowe funkcje percepcyjno-motoryczne stanowią podłoże bardzo wielu procesów poznawczych i innych czynności szkolnych, i dlatego trudności w nauce czytania i pisania często współwystępują z innymi trudnościami w nauce.
Objawy te możemy pogrupować w następujący sposób:
Zaburzenia analizatora wzrokowego:
Pisanie
- mylenie liter o podobnych kształtach, np.:a,o.
- mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej i poziomej, np.: n-u, b-d,
- mieszanie struktur graficznych, np.: dom-dam,
- przestawianie liter, sylab, wyrazów,
- opuszczanie drobnych znaków graficznych
i interpunkcyjnych,
- zapominanie niektórych dużych liter,
- niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów
w stosunku do stronicy strony,
- nieodpowiedni wybór linijek,
- mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie w zeszycie od strony prawej do lewej),
- trudności w pisaniu ze słuchu i z pamięci,
a także w przepisywaniu z tablicy,
- liczne błędy ortograficzne.
Czytanie
- wolne tempo czytania,
- gubienie się w tekście,
- czytanie na pamięć, zgadywanie,
- przekręcanie końcówek,
- słabe rozumienie czytanego tekstu
- duża męczliwość.
Zaburzenia analizatora słuchowego:
Umiejętności kluczowe
- męczenie się przy słuchaniu dłuższych opowiadań i czytaniu,
- mały zasób słów,
- prymitywna konstrukcja zdań, agramatyzmy,
- trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i syntetyzowaniu na materiale werbalnym.
Pisanie
- zlepki literowe,
- opuszczanie końcówek,
- gubienie liter,
- przestawienie szyku dyktowanych wyrazów,
- kłopoty z zapisem dwuznaków, zmiękczeń,
- łączenie przyimków z rzeczownikiem,
- wolne tempo pisania,
- ujawnianie się w piśmie nawet już przezwyciężonych wad wymowy.
Zaburzenia lateralizacji i koordynacji przestrzennej:
Czytanie
- wolne tempo czytania,
- mylenie kierunku, a co za tym idzie przestawianie kolejności liter, a nawet cząstek wyrazów,
- przeskakiwanie linijek czytanego tekstu
- kłopoty w rozumieniu treści zawierających pojęcia z dziedziny stosunków
czasowo-przestrzennych,
Pisanie
- nieumiejętność rysowania tabelek
- mylenie kierunku zapisu
- niewłaściwy wybór linii w zeszycie
- mylenie liter p-b, d-g, m-n, E-3
- zmienna wielkość i nachylenie liter
- trudności w operowaniu pojęciami z zakresu stosunków przestrzennych,
- trudności w operowaniu przyimkami.
Zaburzenia koncentracji uwagi:
- uczeń nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć
szkolnych lub w czasie wykonywania innych czynności,
- ma trudności z dłuższym zatrzymaniem uwagi na jednym zadaniu,
- ma kłopoty z organizowaniem, planowaniem swoich zajęć,
- łatwo się rozprasza,
- nie pamięta o codziennych obowiązkach.
Zaburzenia rozwoju ruchowego:
Pisanie
- przy obniżonej sprawności manualnej mała precyzja ruchów dłoni
i palców,
- zniekształcenia graficznej strony pisma,
- pismo nieczytelne,
- litery często wykraczają poza liniaturę,
- brak wiązania liter ze sobą,
- wolne tempo pisania.

Mam nadzieję, że powyższe, choć bardzo skrótowe opracowanie obszernego tematu, ułatwi młodemu nauczycielowi dostosowanie swoich i programowych wymagań do sytuacji i możliwości dziecka, a zatem również do prawidłowego jego oceniania.


BIBLIOGRAFIA:
1. M.Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002.
2. M.Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa [w:] red. T.Gałkowski, G.Jastrzębowska, Logopedia. Pytania
i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole 2001.
3. M. Bogdanowicz, Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk 1989.
4. M.Bogdanowicz, A.Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2005.
5. E.Górniewicz, Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu, Toruń 1998.
6. E.Górniewicz, Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, Olsztyn 2001.
7. J.Mickiewicz, Jedynka z ortografii? Rozpoznanie dysleksji, dysortografii
i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, wyd.III, Toruń 2002.
8. H.Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965.
9. H.Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1973.