Rys historyczny dramy

Rys historyczny dramy
Drama powiązana jest z ideą Nowego Wychowania, której rozkwit przypadał na koniec XIX wieku i pierwszą połowę XX wieku. Źródłem dramy jako sposobu pracy z dzieckiem jest myśl pedagogiczna Jana Jakuba Rousseau i Johanna Heinricha Pestalozziego. Idea Nowego Wychowania zapoczątkowana została przez Johna Deweya, który stworzył koncepcję uczenia się przez działanie. Zdaniem Deweya myślenie jest pomocniczym narzędziem działania, zaś prawdziwość swojego myślenia dziecko sprawdza bezpośrednio w praktycznym działaniu. W okresie ruchu Nowego Wychowania pojawiło się wiele szkół eksperymentalnych, w których centrum uwagi teoretyków i organizatorów procesu wychowania i nauczania była aktywność, samodzielność i kreatywność uczniów. Drama funkcjonuje na właśnie takim tle idei i pedagogicznej praktyki. Myśl Deweya rozwijali różni pedagodzy m.in. Ovide Decroly, William Heard Kilpatrick czy Celestin Freinet. Nowe Wychowanie koncentrowało się wokół „indywidualnych potrzeb dziecka, jego przeżyć i zainteresowań, ujawniających się najpełniej bądź to w zabawie (co podkreśla Friedrich Froebel), bądź w działalności typu funkcjonalnego, opartej na kształceniu zmysłów (Maria Montessori i Ovide Decroly), czy też aktywności intelektualnej, związanej ściśle z praktyką i doświadczeniami dziecka (John Dewey), a także twórczych działaniach artystycznych (Celestin Freinet)”.
Drama zakłada, że „dziecko jest swoistym i autonomicznym ‘układem’, przetwarzającym napływające informacje w specyficznie pojmowanym akcie twórczym”. Zaś nowoczesne wychowanie jest aktywnym procesem poznawania świata, w którym nauczyciel będąc przewodnikiem ma za zadanie budzić aktywność ucznia. Dlatego też drama mieści się w tym właśnie nurcie. Kolebką dramy jest Anglia. Coldwell Cook sformułował podstawową tezę mówiącą, iż efektywną metodą nauczania jest aktywność dramatyczna. Cook był nauczycielem historii i języka angielskiego w Perse School w Cambridge, gdzie wprowadził przed pierwszą wojną światową metodę „grania”, która dała nazwę całemu ruchowi. Zauważył, że podejście dramowe daje uczniom przyjemności w poznawaniu literatury, pomaga im się z nią oswoić.
Metoda Cooka opiera się na trzech podstawowych zasadach:
1. „Podstawą wiedzy nie jest słuchanie i czytanie, lecz działanie, gra i doświadczenie.
2. Wysokie efekty pracy są najczęściej rezultatem spontanicznego wysiłku, którego podstawą są autentyczne zainteresowania, nie zaś przymus uczenia się.
3. Spontaniczna gra stanowi naturalny środek nauki w dzieciństwie i w młodości”.
„W tym samym czasie w Stanach Zjednoczonych dramę zaczęli stosować John Merill (w nauczaniu języków obcych) i William Wirt (kształcenie wypowiedzi słownych poprzez akcję dramatyczną)”. Merill stosował pracę werbalną i proste improwizacje jako metody nauczania języka i literatury. Jednakże nie były one tak wszechstronne jak u Cooka. Natomiast koncepcją nauczania u Wirta była – praca, nauka, zabawa.
Pionierem dramy na terenie USA była Winifred Ward, która jako pierwsza „oddzieliła dramę od formalnej pracy teatralnej z dziećmi, a jej metoda była połączeniem ‘the play way’ C. Cooka oraz swobodnej zabawy i dziecięcego teatru opierającego się na pragmatyzmie Deweya”. Według Ward drama była najlepszą metodą nauczania, gdyż dawała dzieciom możliwość najpełniejszego rozwoju osobowości poprzez wyobraźnię i ekspresję. Uważała, że najbardziej wartościowym aspektem dramy kreatywnej, kluczem łączącym jej społeczne i emocjonalne cele, jest analiza charakteru. Jeżeli dziecko zrozumie odgrywaną przez siebie postać, to będzie potrafiło formułować własne wartości i lepiej zrozumie innych.
Ward twierdziła, że w dobrze zaplanowanej dramie to prowadzący, czyli lider, jest odpowiedzialny za jej rozwój.
Winifred Ward wymienia pięć głównych kategorii aktywności:
1. Ruch (pantomima).
2. Wrażliwość.
3. Charakteryzacja
4. Dialog.
5. Formy dramatyczne.
Aby osiągnąć kulminację w improwizowanej dramatyzacji, lider prezentuje te pięć elementów dramy. Według W. Ward wśród trzech faz kreatywnej dramy, tj. eksponujących wyobraźnię, grę i refleksję, najważniejsza jest gra.
Jednym z najstarszych teoretyków i praktyków dramy był Peter Slade, który w latach czterdziestych wprowadził do szkoły dramę. Uważał, że powinna stać się ona odrębnym przedmiotem nauczania. Drama była dla niego formą sztuki, która rozbudzała wyobraźnię i kreatywność dziecka. Już w okresie niemowlęcym zauważał początki dramy. Zaś wczesnodziecięce eksperymenty z ruchem i dźwiękiem uznawał za najbardziej elementarne formy dramy, sztuki i muzyki.
Slade wyróżnił dwie postacie dramatycznej zabawy:
1. Grę osobistą, której istotą jest ruch, tendencja do hałasu i fizycznego wysiłku (bieganie, skakanie).
2. Grę zaprojektowaną, w której największą rolę pełni umysł, czyli skłanianie się ku spokojowi i wyciszeniu (czytanie, pisanie, słuchanie muzyki).
Myśl Petera Slade była rozwijana m.in. przez Briana Waya, autora słynnej książki Development through Drama, która była wykorzystywana jako podręcznik dramy na amerykańskich uniwersytetach.
Way był kontynuatorem działań Slade’a i „oparł swoją koncepcję na wykorzystaniu pięciu zmysłów człowieka: wzroku, słuchu, węchu, smaku i dotyku”. Dzięki ćwiczeniom, w których wykorzystuje się te zmysły, budowana jest podstawa umiejętności koncentracji u dziecka, a w dalszej perspektywie samodyscyplina w świadomym działaniu. Dużą rolę w dramie według Waya pełni muzyka. Muzyka rozbudza wyobraźnię dzieci i młodzieży. Ważną rolę porządkującą pełni w grach dramatycznych – rytm muzyczny, który jest inspiracją dla ruchu i jednocześnie rozbudza uczucia i myślenie. W ten sposób stymuluje kształcenie umiejętności koordynowania myśli, ciała, głosu i uczuć w jedną doświadczaną całość.
Brian Way zwrócił uwagę na najważniejsze funkcje dramy, która:
1) „stwarza rzadką możliwość natychmiastowego wejścia w sytuację, czyniąc z tego ważne dla teraźniejszości odkrycie;
2) ułatwia odtwarzanie ludzkich dążeń i ma moc przybliżania zamierzchłych czasów; z suchej informacji czyni za pomocą intuicji i wyobraźni głębokie doświadczenie, równie ważne dla serca i duszy, jak i umysłu”.
Way, podobnie jak Slade, wyraźnie odróżniał dramę od teatru. Podkreślał, że drama służy jedynie doświadczeniu jej uczestników i jest ona dostępna dla wszystkich. Według Waya najlepiej obrazuje strukturę dramy model kolisty, w którym przechodzi się od odkrywania własnych możliwości (wewnętrzne koło) do bardziej skomplikowanych relacji z otoczeniem (zewnętrzne koło). Każde koło posiada siedem punktów związanych z nauczaniem dramowym , które są niezwykle ważne dla rozwoju jednostki. Te punkty to: koncentracja, zmysły, wyobraźnia, fizyczne –ja– , mowa, emocje i intelekt. Każdy z tych aspektów osobowości jest odpowiedni, aby rozpocząć od niego dramę. Way ujmował dramę jako metodę całościowego rozwoju człowieka i w związku z tym uważał, że nie ma ograniczeń czasowych w trwaniu lekcji dramy, bo najważniejsze są intensywne przeżycia uczestników.
Polska pedagogika zawdzięcza wiele nie tylko Wayowi, ale i Dorothy Heathcote, której poglądy i działalność opisała w sposób obiektywny i dokładny Betty Jane Wagner, autorka książki Dorothy Heathcote: Drama as a Lerning Medium.
Dorothy Heathcote uważała, że sztuka i wiedza muszą pozostawać ze sobą w ścisłym związku, gdyż są to dwa elementy tego samego zdarzenia. Heathcote śledziła znaczenia ukryte na wielu poziomach akcji dramowej. Według niej podstawowy cel dramy w nauczaniu to „dostarczanie źródeł do refleksji i analizy życiowych doświadczeń oraz możliwości sprawdzania ich w działaniu. Cel ten można osiągnąć przez planową dramę oraz dzięki doświadczonemu i odpowiedzialnemu liderowi”. W praktykowaniu dramy najważniejsze są według Heathcote zaufanie i respekt nauczyciela do dziecka, jego możliwości, wiedzy, przeżyć. Zaufanie i respekt są podstawą autentyczności wyrażania, odchodzenia od kopiowania. W jej koncepcji ważne było również oddziaływanie grupy, interakcyjność, ponieważ uczy to współuczestników dramy widzenia problemów, napięć, konfliktów oczyma innych, budowania ‘bycia w roli’ nie tylko przez własne ‘surowe doświadczenie’. W efekcie dzieci zdobywają wiedzę o sobie samych i o świecie, w którym żyją.
Kolejne interesujące poglądy do teorii dramy wniósł Gavin Bolton, który dokonał klasyfikacji poziomów dramy ze względu na stopień złożoności organizacji zajęć. Uważał, że drama prowadzi zawsze do zmian w pojmowaniu.

Wyróżnił również trzy poziomy znaczeniowe odgrywanych faktów:
1. „osobisty – do przywołania własnych doświadczeń, zrozumienia siebie i nowego spojrzenia na najbliższe środowisko społeczne,
2. uniwersalny – wykorzystanie specyficznych warunków dramy do rozwoju uogólnień i zrozumienia na przykład pojęć abstrakcyjnych,
3. analogiczny – pojmowanie związków pomiędzy sytuacją w dramie a innymi sytuacjami, które wydają się podobne”24.
Natomiast Richard Courtney traktował dramę jako podstawę twórczej edukacji, w której najważniejsza jest przyjemność i satysfakcja. Określił podstawowe cele nauczania metodą dramy: uwydatnienie uczenia się uczniów, życia uczniów i ich zdolności do teatralnych form sztuki dramatycznej. W dramie dzieci mogą wyrazić siebie poprzez kreatywny ruch, spontaniczną mowę i improwizację. Ta spontaniczna twórczość opiera się na przeżyciach i dramatycznej wyobraźni, umożliwia dziecku zrozumienie świata zewnętrznego. „Drama uczy myślenia, badania i sprawdzania hipotez oraz odkrywania prawdy, jest sposobem patrzenia na nauczanie w całości, żądając zmiany całego systemu edukacyjnego – programów, konspektów, metod”.
Courtney uważa że stosowanie dramy przebiega w trzech etapach:
1) dla dzieci w wieku od 5 do 10 lat jest to pierwszy etap ich edukacji artystycznej opartej na dramatyzacji, a inspirowanej przez nauczyciela, który odwołuje się do prostych, codziennych sytuacji, znanych dzieciom z własnego doświadczenia,
2) w pracy z dziećmi i młodzieżą do lat 18 gra dramatyczna jest łączona z elementami teatru, które są samodzielnie i świadomie stosowane przez uczestników dramy,
3) w pracy z młodzieżą powyżej 18 roku życia formy teatralne bazują na grach dramatycznych, jednakże nie są to przedstawienia odgrywane przed widzami.
Koncepcja Courtney’a odwołuje się aktywności i kreatywności dziecka. Te cechy pozwalają mu na zbieranie zróżnicowanych doświadczeń estetycznych, poznawczych, i społecznych.
Metoda dramy upowszechniła się również w procesie edukacyjnym w takich krajach jak Francja, Włochy czy Niemcy.
W krajach kultury francuskich czołowym przedstawicielem metody dramy jest Léon Chancerel, którego książka Le Théâtre et la jeunesse stała się podstawowym podręcznikiem gier dramatycznych.
Chancarel zaliczał do walorów dydaktyczno-wychowawczych gier dramatycznych kształcenie takich umiejętności jak:
1) obserwowanie zjawisk,
2) koncentrowanie uwagi,
3) wyrabianie sprawności pamięciowej,
4) aktywizowanie i rozwijanie wyobraźni,
5) ćwiczenie sprawności somatycznych.
Zalecał, aby pracę z dziećmi i młodzieżą zaczynać od „gier rozwijających ‘elokwencję ciała’, wrażliwość na dźwięki i przez pantomimę dojść do improwizacji”. Uważał, że zajęcia teatralne są istotnym czynnikiem wychowawczym, który służy rozwojowi osobowości.
We Włoszech propagatorem dramy był Claudio Desinan, który chciał, aby stała się ona powszechnie obowiązującą metodą dydaktyczną. Podstawą w programie Desinana były różnorodne zabawy ruchowe, w których środkiem ekspresji było całe ciało człowieka. Uważał, że nie ma potrzeby pamięciowego opanowania roli, gdyż w improwizacji najważniejsza jest wyobraźnia oraz umiejętność identyfikowania się z postacią. Wykorzystywał on dramę na lekcjach literatury i historii.
Zarówno Chancerel, jak i Desinan uważali, że pierwotnym środkiem wyrazu jest ruch. Ważne jest, aby nauczyć się operować nim oraz nabyć samoświadomości własnego ciała i jego ruchowych możliwości. Równie ważne jest także poznanie cech ruchu (płynności, natężenia, tempa, rytmu, zwinności), żeby wykorzystać je w wypowiadaniu się, komunikowaniu. Obaj podkreślali fakt, że drama wpływa na kształtowanie się umiejętności współdziałania w grupie oraz pozwala określić własną tożsamość w relacjach z innymi w danym miejscu i czasie. Chancerel i Desinan zwracali uwagę, aby stopniować trudności w proponowanych ćwiczeniach.
W Niemczech ideę dramy (Stegreiftheater) propagował przede wszystkim Związek Radykalnych Reformatorów Szkoły (Bund Entschiedener Schulreformer). Upowszechnił się teatr improwizowany, w którym działanie było oparte na aktywności dzieci, ich pomysłowości, fantazji i sprawności w budowaniu pełnej koncepcji przedstawienia. Wśród przedstawicieli dramy w Niemczech możemy wyróżnić: Wilhelma Gersta, Otto Bruesa, Antona Ettmayra, Otto Ostrowskiego czy Martina Luserke.
Wilhelm Gerst i Otto Brues są zwolennikami koncepcji, w której pracę rozpoczyna się od wykonywania prostych zadań z wykorzystaniem dowolnych środków ekspresji (gest, słowo, mina, dźwięk itd.) w celu ukazania tkwiącego w zadaniu problemu. Nauczyciel przedstawia dzieciom zadanie związane z opowiadaniem, a następnie poleca je dalej rozegrać. „Podobnie stosuje gry Anton Ettmayr. Inny pomysł urzeczywistniał Otto Ostrowski, najbardziej zbliżając się do teatru (...) lalkowego. W jeszcze inny sposób do stosowania dramy pochodził Martin Luserke, który uważał, że Laienspiel powinna być połączona z pisaniem sztuk przez grających. Tak pracował z uczniami szkół średnich, kładąc nacisk na współpracę i wspólne estetyczne przeżycia”.
W Polsce w latach trzydziestych XX wieku stanowisko odpowiadające różnym koncepcjom dramy w wielu krajach zajął Zdzisław Kwieciński. W swej książce Samorodny teatr w szkole przedstawił koncepcję tzw. teatru samorodnego, która jest koncepcją dramy w polskiej myśli pedagogicznej i w praktyce. Uważał, że tzw. instynkt dramatyczny jest właściwy każdemu człowiekowi, zaś dziecku w znacznym stopniu. W teatrze samorodnym najważniejsza jest samodzielność, która polega na dawaniu jak najwięcej z siebie oraz konstruowaniu przedstawienia z elementów własnego życia. Zadaniem nauczyciela jest opieka i dobry kontakt z uczniami, umiejętność weryfikacji ich emocji, przeżyć, twórczych aspiracji i możliwości. W swej koncepcji istotną rolę przypisywał improwizacji uczestników przedstawienia, która decyduje o „samorodności” teatru.
Zdzisław Kwieciński zaliczał do podstawowych celów teatru samorodnego:
1. aktywizowanie uczniów,
2. rozbudzanie spontanicznego działania,
3. samodzielność w działaniu.
Aby osiągnąć te cele rola nauczyciela musi być ograniczona do minimum. Kwieciński polecał tę formę pracy szczególnie w nauczaniu historii czy literatury.
Zainteresowanie dramą odrodziło się w Polce w latach osiemdziesiątych XX wieku za sprawą Haliny Machulskiej i Teatru Ochoty. „Po sprowadzeniu dramy z Anglii do Polski, z całym jej bogactwem metodycznym, postanowiliśmy przyjąć również jej nazwę drama (...) głownie dlatego, aby odróżnić ją od technik teatralnych o zupełnie innym charakterze”. Dzięki inspiracji i działalności Haliny Machulskiej drama znalazła swe miejsce w praktyce pedagogicznej. W 1986 roku powstał Ośrodek Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci i Młodzieży (ASSITEJ) i w jego ramach zaczęła działać sekcja dramy. Uformowała się również grupa MAD (Music and Drama), która stawia sobie za cel wspomaganie nauczycieli języków obcych w metodyce dramy. MAD wydaje biuletyn informacyjny ‘Dramnews’. Od 1991 roku ukazuje się kwartalnik -Drama-. Z czasem rozwinęła się również teoria dramy: powstały programy naukowe dotyczące dramy (m.in. na Uniwersytecie Warszawskim, prowadzone przez Irenę Wojnar i Krystynę Pankowską). Chociaż mamy w Polsce wielu wspaniałych propagatorów, to jednak nie opracowano konsekwentnej teorii dramy. „Teoretycznie dramę uprzystępniły Krystyna Pankowska i Anna Dziedzic, widząc w niej metodę dydaktyczną stosowaną w kształceniu polonistycznym i historycznym oraz metodę rozwoju osobowości dzieci i młodzieży. Mimo dużych zasług w jej popularyzowaniu wydaje się, że nie stworzyły one własnej teorii dramy”.