Szkoła, kilka idei instytucji

O szkole jako instytucji możemy przeczytać u Jana Amosa Komeńskiego, czyli musimy sięgnąć aż do XVII wieku. Jego teoria opiera się na twierdzeniu, że wszyscy potrzebujemy nauki, każdy człowiek, aby stać się człowiekiem. Należało więc stworzyć system kształcenia dostosowany do tego celu, a zatem:
„1. Uczniowie są podzieleni na grupy w tym samym wieku. Grupy te tworzą zespoły klasowe.
2. Materiał kształcenia jest podzielony na jednostki zwane lekcjami. Lekcje mają określony czas trwania i przebiegają według planu.
3. Czynności nauczyciela są ściśle określone. Jego zadaniem jest przekazywanie wiedzy i kontrolowanie, jak dużo i jak dokładnie uczniowie reprodukują z tego, co zostało im przekazane.
To, co zapoczątkował Komeński w organizacji zbiorowego nauczania, dokończyli uczniowie Herbarta, tworząc model szkoły tradycyjnej. Szkoła tradycyjna cechuje się tym, że uczeń jest pod całkowitą kontrolą nauczyciela. Nauczyciel jest pod kontrolą władz państwowych, które egzekwują dokładną realizację programu nauczania. Program nauczania jest wyznaczony przez ideologów społecznych, którzy są wyrocznią, czego należy uczyć.”1
Nauczanie alternatywne zaprzecza tej sytuacji. Treści kształcenia dostosowuje do możliwości, a przede wszystkim do zainteresowań dziecka, a nauczyciel staje się jego przewodnikiem, towarzyszem drogi po nauce.

1. Kształcenie wyzwalające

Rola ucznia – jak postuluje W. Puślecki – jest nienaturalnie narzucona dziecku, przypisana mu przez dorosłych. „Nieliczenie się z przeżyciami dzieci, obarczonych rolami uczestników celowo zorganizowanego procesu dydaktycznego, odbija się ujemnie na ich osobowości, stanowi źródło lęków, zaburzeń psychicznych, nieśmiałości i niepowodzeń szkolnych. Stoi to w wyraźnej opozycji do tworzywa człowieczeństwa w człowieku, którym jest wolność, miłość, serce, wierność i nadzieja oraz pierwotnych relacji międzyosobowych podnoszących do najwyższej rangi «wytrwałość i wolę trwania z, dla i wobec drugiego człowieka.»”2
Takie podejście realizuje kształcenie wyzwalające, które zakłada przede wszystkim podmiotowe postrzeganie człowieka. Każdy zatem winien widzieć siebie „jako podmiot swojego postępowania, cele własne jako przedmiot swoich tendencji, świat wokół jako szansę swoich możliwości.”3 Założenie to może być realizowane w szkole, która będzie zachęcać do innowacji, twórczości i zmieniania świata, który nas otacza.
„U podstaw kształcenia wyzwalającego leży spełnianie w procesie dydaktyczno-wychowawczym warunków zapewniających wspieranie w atmosferze wolności zewnętrznej i wewnętrznej, pozbawionej lęku, współodpowiedzialności oraz współpartnerstwa – wielostronnej aktywności ucznia, która przyczynia się do jego rozwoju jako osoby. Spełnianie tych warunków obejmuje eliminowanie z tego procesu czynników blokujących autentyczną, czyli podmiotową aktywność ucznia.
Kształcenie wyzwalające to syndrom zewnętrznych czynników, tworzących klimat sprzyjający doświadczeniu wolności ucznia, wolności połączonej ze współodpowiedzialnością za jego zachowanie i rozwój w procesie edukacyjnym, a więc wyzwalanie się ucznia od tego wszystkiego, co zewnętrznie zagraża mu jako osobie, oraz wyzwalanie się w uczniu autentycznych potrzeb uczenia się określonych treści ze względu na znaczenie tych treści, zajmowanie krytycznego stosunku wobec poznawanych treści, ujmowanie ich z różnych punktów widzenia łącznie z prawem do uprawomocnienia swojego poglądu w określonych kwestiach.”4
Warunkiem zaistnienia takiego nauczania musi być stałe komunikowanie się i interakcja na linii nauczyciel – uczeń, który jest pełnoprawnym uczestnikiem procesu kształcenia. To oddziaływanie służy wspieraniu ucznia przez nauczyciela, budzeniu i rozwijaniu jego aktywności emocjonalnej, umysłowej i psychomotorycznej. „Konkretyzując – idzie o to, by w tym procesie istniał klimat sprzyjający uczniom w uzyskiwaniu:
zdolności samodzielnego podejmowania działań z poczuciem pełnej odpowiedzialności za ich wynik,
zdolności inteligentnego wyboru celu działania i umiejętności kierowania swym zachowaniem, zdążającym do osiągnięcia tego celu,
zdolności krytycznego oceniania,
zdolności przystosowania się do nowej sytuacji problemowej,
zdolności wykorzystania w sposób twórczy swych doświadczeń,
zdolności do współpracy z innymi osobami,
umiejętności pracy nie tylko dla uzyskania aprobaty innych, lecz dla osiągnięcia własnych, a zarazem prospołecznych celów,
zdolności wpływania na proces uczenia się,
zdolności twórczego i przekształcającego uczenia się,
postaw autentyzmu, zaufania oraz empatycznego zrozumienia.”5
Powyższe cele mogą być realizowane tylko i wyłącznie pod warunkiem zmiany stosunku wszystkich elementów procesu dydaktyczno - wychowawczego (celów, treści, metod, środków) z przedmiotowego na podmiotowy. Ważne jest natomiast i znamienne to, że kształcenie wyzwalające nie stawia sobie za cel nabycia wiedzy, ale nabycie umiejętności i to takich, które na pewno będą przydatne w życiu każdego wychowanka.

2. Szkoła alternatywna

Omówione powyżej kształcenie wyzwalające może być najpełniej realizowane w szkole alternatywnej. „Powstanie szkół alternatywnych wynika z niezadowolenia z istniejącego stanu bądź z próby dokonania zmian tego, co wydaje się gorsze bądź złe, no to, co wydaje się lepsze bądź dobre. To niezadowolenie rodzi potrzebę poszukiwania innych rozwiązań programowych, metodycznych czy organizacyjnych, które by lepiej zaspokajały potrzeby i oczekiwania kształcących się. W tym znaczeniu szkolnictwo alternatywne jest w najwyższym stopniu symbolem wdrażania czegoś nowego w stosunku do tego, co jest powszechnie stosowane i uznawane za obowiązujące. Jest ono także wynikiem społecznego zaangażowania wielu ludzi.”6
Szkoła alternatywna to taka, która różni się od kształcenia państwowego czy tradycyjnego, zakłada nowe koncepcje kształcenia, czyli podstawy programowe i metody, bazuje na wolności, zadowoleniu, samostanowieniu i nowym podejściu do uczniów, nauczycieli i rodziców.
Współczesny podział szkół przedstawia się następująco: dzielą się one na standardowe i alternatywne, czyli niestandardowe. Szkoły standardowe to szkoły państwowe. Niestandardowe to niektóre szkoły państwowe oraz niepubliczne, które są własnością prywatną, a te dzielą się na prywatne i wyznaniowe.7
Szkół alternatywnych jest jednak wciąż mniej niż standardowych. Trzeba powiedzieć niestety, bo charakteryzują się wieloma potrzebnymi w życiu zaletami. Cechy szkół alternatywnych to:
a) Autonomia i samorządność większa niż w szkolnictwie publicznym. Organizatorzy szkoły układają program nauczania i zasady wychowania, utrzymując minimum formalności, aby być w zgodzie z prawem oświatowym.
b) Utrzymują się głownie z czesnego płaconego przez rodziców, ale także z darowizn czy wpłat fundacji. Sytuacja ta jednak sprawia, że szkołom brakuje pieniędzy na remonty, pomoce naukowe.
c) Większość szkół wprowadza własne zasady rekrutacji uczniów, według poziomu zdanych egzaminów lub wyniku rozmowy kwalifikacyjnej. Barierą dla uboższych jest często wysokość czesnego.
d) Oferta dydaktyczna jest poszerzona o autorskie programy dopełniające oświatowe minimum. Rozwinięta jest także gama zajęć pozalekcyjnych, wprowadzone są metody aktywizujące i wzmagające samodzielność uczniów.
e) Pracę dydaktyczną prowadzi się wśród grupy do 150 uczniów, przy czym w klasach nie ma więcej niż 15 osób. Stwarza to warunki do wydajniejszej i bardziej efektywnej nauki, wyrabianie samodzielności i doskonalenia umiejętności. „Proces wychowawczy przebiega w trójkącie: uczeń - dom - szkoła.”8
Twórcy szkół alternatywnych ustalają zatem własne warunki istnienia szkoły, młodzieży się w niej uczącej, a także uczących w niej nauczycieli. Na plan pierwszy wysuwa się ogromna wiara w autoodpowiedzialność i samowystarczalność nawet małego człowieka. Niektórzy sięgają także do idei antypedagogicznych.
Właśnie na tej myśli, że „wychowanie wypacza, a więc nie poprawia ludzi”9, oparł założenia swojej szkoły Neill. Postulował bowiem, że nie powinno się wychowywać czy uczyć, bo przecież dziecko jest bliższe doskonałości niż każdy dorosły. “(...) zakładał, że szczęście może dzieciom zapewnić tylko wolność optymalna, wolność bycia sobą. Wobec tego rezygnował z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, wszelkiego kierowania i sugerowania, wszelkich etycznych i religijnych wskazań.”10 Sam też mówił, „«że dziecko ma wrodzoną mądrość i potrzebuje realizmu. Jeżeli zostawi się je w spokoju, bez jakichkolwiek sugestii ze strony dorosłych, rozwinie się tak, jak tylko jest w stanie się rozwinąć».”11
System pedagogiczny, oparty na wierze w dziecko i jego wolność zrealizował w założonej szkole Summerhill. Można go określić następującymi tezami:
1.W dziecku tkwi dobro, kocha i interesuje się życiem.
2.Cel życia to pracować z radością i być szczęśliwym, a życie to ogarniać całą swą osobowością.
3.Wychowanie to rozwój intelektualnych i emocjonalnych sił dziecka.
4.Wychowanie musi odpowiadać na potrzeby i zdolności dziecka.
5.Karanie prowadzi do wrogości i hamuje zdrowy rozwój psychiczny.
6.Wolność to nie swoboda i zakłada szacunek.
7.Nauczyciel musi być szczery i otwarty na ucznia.
8.Dziecko musi się uczyć odpowiedzialności, samodzielności, poszukiwać zgody ze światem.
9.Poczucie winy prowadzi do wrogości, obłudy, buntu i wiąże dziecko z autorytetem, a zatem przeszkadza w osiągnięciu samodzielności.
10. W szkole Neilla nie ma nauki religii, bo ludzie dzielą się na tych, którzy wierzą i na tych, którzy nie wierzą w wolność.12
„Dominującą ideą Neilla było zapewnienie dzieciom szczęścia. (...) Według niego, «szczęście i pomyślność dzieci zależy od stopnia okazywanej im miłości i uznania».”13 Aby więc taką miłością ogarnąć dziecko trzeba je poznać - poznać jego przeszłość, jego motywację i system wartości - każdego dziecka z osobna. A akceptować należy i zalety i wady, nie dążąc do “przerabiania” dziecka na swoje podobieństwo.
Szkoła ta rezygnuje z przymusu nauki, dyscypliny, kar i nagród, stopni, świadectw czy powtarzania klas. Uczeń na podstawie prawa do wolności, sam ma przyjść i chcieć się uczyć. Na lekcjach w Summerhill pracowało się dużo i intensywnie, ale przede wszystkim ciekawie, gdyż nauka była połączeniem pracy i zabawy. Ta wolna decyzja o chęci do nauki sprawiała, że dziecko się do niej przywiązywało, pragnęło wiedzieć coraz więcej, a przez to miało pozytywny stosunek do szkoły i pozbywało się leku.
Lęk ten miały wywołać właśnie kary, autorytatywni nauczyciele czy rodzice, stopnie. A uczenie się w lęku nie tylko nie daje efektów w formie długotrwałej i rozumianej wiedzy, ale też hamuje prawidłowy rozwój i przeczy szczęściu.
Przykładem innej szkoły alternatywnej jest szkoła Owidiusza Decroly’ego, której głównym zadaniem było budzenie w uczniu zrozumienia przydatności tego, co wykonuje, oraz wdrażanie do kierowania samym sobą. Jej nauczyciele musieli wykazywać się dużą inicjatywą i otwartością, bo, jak sam mówił: „«Personel pedagogiczny powinien być czynny, inteligentny, zaprawiony do obserwowania zarówno zwierząt i roślin, jak i dzieci; musi lubić dzieci, interesować się ich psychologią i naukami przyrodniczymi, i bezustannie kształcić się w tym kierunku, wreszcie powinien posiadać łatwość wysłowienia i umiejętność zachowania ładu i karności».”14
Plan zajęć zakładał, że od rana odbywały się ćwiczenia w ustnym i pisemnym wypowiadaniu się oraz rachunkach, ale także śpiew, rysunek, prace ręczne, zajęcia fizyczno - ruchowe i te obejmujące obserwacje i kojarzenie. Wszystkie „lekcje” prowadzono w oparciu o zainteresowania uczniów, możliwie częstą metodą gier, w atmosferze maksymalnej swobody i kontakcie z rówieśnikami i nauczycielem. Sami uczniowie przygotowywali pogadanki na wybrane przez siebie tematy, ale jednocześnie poprzez udział w pracach na rzecz szkoły wypracowywały odpowiedzialność, solidarność, aktywność społeczną.
Rodzice, zaznajomieni z metodami pracy, zapraszani byli do współtworzenia szkoły.
Decroly zrezygnował z tradycyjnych przedmiotów na rzecz obserwacji środowiska i rozwijania zainteresowań dzieci. Poznanie świata i swojego otoczenia – oto główna potrzeba dziecka, którą zaspokajano dzięki temu, że uczniowie byli codziennie świadkami żyjącego świata i jego przystosowania się do otoczenia. Dlatego w omawianej szkole prowadzono ogród oraz hodowlę zwierząt, obserwowano też człowieka – w domu, rodzinie, pracy oraz zjawiska fizyczne i chemiczne.
Obserwacja – bardzo szczegółowa, odnotowywana i systematyzowana – była pierwszym etapem procesu uczenia się. Drugim było kojarzenie. Należało zatem zestawić obecną obserwację z dawnymi spostrzeżeniami, porównać je, wykazać stosunek między nimi. Ostatni etap to wyrażanie, często jako praca manualna (rysunek, rzeźba, wycinanie) lub rzadziej jako wypowiedź ustna, praca pisemna czy pogadanka.
Taki proces uczenia się sprzyjał jego celom, czyli aby dziecko zrozumiało i zapamiętało właściwości i potrzebę danego zagadnienia, inaczej – szkoła ta miała służyć „«przygotowaniu do jasnego zrozumienia potrzeb, dążeń, celów i ideałów ludzkości.»”15
Metoda Decroly’ego przeprowadzana jest w formie gier dydaktycznych, które właśnie sprzyjają zarówno aktywności, jak i wolności dzieci. Metoda ta opiera się na dwóch założeniach pedagogicznych:
a) szkoła przygotowuje dzieci do życia przez życie;
b) szkoła organizuje swoje środowisko tak, aby każde dziecko znalazło w nim bodźce odpowiadające jego dodatnim skłonnościom i realizowało jego potrzeby.16
W szkole Decroly’ego nie ma klas i lekcji czy dzwonków. Uczniowie zachowują się w niej swobodnie, uczą się w niej poruszać jak w życiu. To one bowiem ustalają porządek klasowy, dobierają treści nauczania, wzajemnie uspakajają lub pobudzają do działania. Dodatkowo odrzucone zostały podręczniki, więc dzieci prowadzą – bardzo sumiennie – dzienniki obserwacyjne i z wiadomościami.
Uczniowie zatem są współodpowiedzialni za nauczanie i wychowywanie, zaproszeni do tej odpowiedzialności, do aktywności i samodzielności.
Powyższe idee realizowało także elitarne gimnazjum Tadeusza Łopuszańskiego prowadzone w Rydzynie. Najważniejsza była jednak dla niego dyscyplina, punktualność i maksymalne wykorzystanie każdej minuty dnia.
Swoje założenia pedagogiczne – odrodzenie Polski w jej dzieciach, czyli wychowanie pokolenia patriotów przesyconych troską o los państwa i narodu, oraz odrodzenie moralne i edukacyjne przyszłej inteligencji – realizował przede wszystkim poprzez przebudowę planu nauki i wychowania, walkę z kłamstwem, pracę społeczną i ręczną.
Zmniejszono liczbę godzin na przedmioty obowiązkowe, co przyniosło więcej czasu na rozwijanie zainteresowań z zakresu przedmiotu nadobowiązkowego, wybieranego przez ucznia, oraz dawało więcej czasu wolnego, który przeznaczano przede wszystkim na sport i prace społeczne. Taka przebudowa planu nauki walczyła z lenistwem i biernością, a zachęcała do wysiłku i sprawiał, że praca stawała się treścią życia uczniów.
Walka z kłamstwem była podstawą Rydzyńskiego wychowania, za którą to odpowiedzialność przejął samorząd. Ci, którzy chcieli bowiem zostać w szkole – a dotyczyło to i uczniów, i nauczycieli – musieli wyzbyć się krętactw i zakłamania. Podnoszono przez to wartość honoru człowieka wyzwolonego do prawdy.
„Pracę społeczną uznawano w Rydzynie za «drugi fundament wychowania». Jej cele były bardzo ambitne. Miała zmierzać do kształcenia u młodzieży postawy społecznej poprzez wdrażanie jej do przebudowy rzeczywistości społecznej i gospodarczej. Było to więc działanie praktyczne na rzecz innych.”17 Uczniowie sami organizowali i prowadzili biblioteki, czytelnie, świetlice, domy ludowe, które ponadto meblowali wykonanymi przez siebie sprzętami. Natomiast praca ręczna - zawsze chętnie wykonywana przez uczniów – to głównie introligatorstwo, wyroby z drewna, blachy czy drutu, które służyły zarówno uczniom, jak i innym osobom. Wychowankowie, bowiem konstruowali nawet sprzęt sportowy – łodzie, kajaki, żaglówki, a także inne pomoce naukowe. Wszystko przygotowywali z głębokim przekonaniem, że jest to praca potrzebna dla ludzi.
Bardzo ważne był oczywiście wykształcenie humanistyczne i ścisłe, a także rozwój fizyczny. Nauka oparta była na zasadzie zainteresowań i stuprocentowości. Fundamentem pierwszej było rozpoznanie zainteresowań poszczególnych uczniów przez kadrę pedagogiczną, a następnie ich rozwijanie poprzez ciekawe prowadzenie lekcji, zajęcia w pracowniach, lektury, działalność w kółkach naukowych, odczyty i referaty aż po samodzielne wykonanie pracy naukowej. Druga to „(...) rozbrat z bylejakością w nauce, zerwanie z ocenami, gwarantującymi li tylko przejście do klasy wyższej, przede wszystkim jednak opanowanie treści kształcenia w stu procentach. Łopuszański określał to jako «stuprocentowość pracy i wiedzy uczniów». Było to usiłowanie całej szkoły zmierzające do tego, «aby każdy uczeń codziennie, w zakresie wszystkich przedmiotów nauki, odrobił rzetelnie i gruntownie wszystko, co odrobić powinien, i aby dzięki temu zdobywał wiedzę gruntowną i pewną, którą potrafiłby swobodnie stosować».”18
Wszystko to potwierdzało fakt, że: „Cały tryb życia w szkole rydzyńskiej nastawiony był na to, aby uczniowie okres pobytu w niej «przeżywali dobrze, to znaczy by przeżywali go życiem zdrowym, czystym i prawym, bujnym i radosnym, bogatym i różnorodnością przeżyć, ich siłą i głębią, wypełnionym poważną pracą, prześwietlonym żywymi zainteresowaniami i dążeniami ideowymi.».”19
Ważnym pojęciem w alternatywnym nauczaniu jest emancypacja, rozwinięta w wolnej szkole Geheeba, rozumiana jako wyzwolenie od despotyzmu, nieuzasadnionych stosunków władzy, przymusu i przemocy, irracjonalizmu i głupoty oraz jako walka o samostanowienie, równouprawnienie, współdecydowanie, demokrację, samorządność, mądrość i racjonalizm.
„Konsekwencją emancypacji był indywidualizm Geheeba i jego szkoły w całym okresie jej rozwoju. Polegał on nie tylko na respektowaniu potrzeb i zainteresowań wychowanków czy na znacznej swobodzie w doborze treści kształcenia i wychowania, lecz odnosił się także do sfery społeczno - moralnej. Na tle wspólnoty każde indywidualne osiągnięcie ucznia w dziedzinie naukowej, artystycznej, technicznej czy organizacyjnej nabiera istotnego znaczenia, a zarazem sprzyja formowaniu się elity intelektualnej lub moralnej. Dużą wagę przywiązywano do rozwoju poczucia odpowiedzialności za własne postępowanie i za własne uczynki.”20
Z pojęciem indywidualizmu łączy się także szeroka demokratyzacja życia w szkole. Uczniowie - równouprawnieni niezależnie od wieku i kraju pochodzenia - wspólnie debatowali i podejmowali decyzje. Zarówno indywidualizmowi i demokracji, jak i uspołecznieniu służyło tworzenie „rodzin” dla uczniów. „Były to dobrane na zasadzie wzajemnej sympatii grupy 5 - 12-osobowe, organizujące własne życie, działające pod opieką odpowiednio pod względem pedagogicznym i moralnym dobranych osób dorosłych. Czynnikiem wzmacniającym te „rodzinne” pierwiastki była koedukacja.”21 Ona to odpowiadała życiu – dwupłciowemu światu, w którym przyjdzie egzystować, a zatem do którego szkoła ma przygotowywać.
Geheeb oparł swój system wychowawczy na głębokim przekonaniu, że właśnie poprzez wychowanie można zmienić człowieka, naród a nawet ludzkość. Sił na te zmianę poszukiwał w samych wychowankach. Najważniejszymi środkami wychowawczymi były dla niego „(...) wyemancypowana jednostka oraz grupa wolnych wychowanków współdziałających na zasadzie dialogu i demokracji.”22
Wolna szkoła Geheeba prowadziła więc bardziej nauczanie społeczne niż formalne, a zakładało ono przyjęcie postaw uprzejmości, zaufania w stosunku do siebie samego, jak i innych. Ten społeczny program obejmował zatem rozwój osobowości, budowanie hierarchii wartości, uczenie się wrażliwości estetycznej, podejścia krytycznego do samego siebie i danych zachowań, ale także – co dotyczyło stosunku do innych – naukę szacunku dla odrębności, autonomii, inności, rozwijanie wyobraźni i aktywności społecznej.

3. Parlament szkolny

Powyżej opisane szkoły charakteryzuje ważna w naszym temacie negocjacji w nauczaniu cecha – istnienie różnie nazywanego samorządu szkolnego.
W szkole Aleksandra Neilla sobota była poświęcona na ogólne zebranie szkoły, czyli wszystkich uczniów i nauczycieli. Spotkania te przeznaczone były na omawianie spraw dotyczących nauki, szkoły, zachowania, praw, zakazów i nakazów, propozycji. Każdy mógł się wypowiedzieć, a zdanie siedmiolatka było tak samo ważne jak zdanie dyrektora. Podstawową zasadą była więc demokracja, nad wszystkim się głosowało i dążyło w ten sposób do dobra społecznego ogółu. Praktyka tych zebrań pokazała, że absolutny indywidualizm i wolność kończy się tam, gdzie zaczynają one zagrażać innym, utrudniając im życie. A zatem ograniczanie wolności indywidualnej następowało wtedy, gdy zagrażało indywidualnemu prawu własności lub ogólnemu dobru społecznemu. Najważniejsze jest jednak to, że demokrację, sprawiedliwość i sankcję wyznaczano wspólnie w wolnych wyborach. „Poczucie sprawiedliwości sprawia, że każdy wychowanek Summerhill rezygnuje z części swojej osobistej wolności na rzecz dobra społecznego, na rzecz demokracji. Na straży tego dobra stoi samorząd szkolny.”23 Ma on władzę nad szkołą i internatem, kształtuje stosunki społeczne, ustala reguły, ale także rozpatruje ich przestrzeganie. Praca samorządu i ogólne zebrania szkoły uczyły dzieci organizować sobie własne życie.
Natomiast w wolnej szkole Geheeba znamienna jest instytucja parlamentu szkolnego. Składa się on z przedstawicieli wyższych klas, delegacji młodszych, kierownika szkoły i kierownika gospodarstwa oraz trzech nauczycieli, z których jednego wybierają sami uczniowie. Parlament rozważa i doprowadza do praktycznych konsekwencji sprawy poszczególnych uczniów lub grup wychowanków, działają w oparciu o przez siebie ustanowione prawo. Dzieli się on na poszczególne wydziały, zajmujące się danymi dziedzinami egzystencji szkoły. „Jest to system harmonijny i dynamiczny, w którym pracownicy szkoły i uczniowie muszą ciągle na nowo określać swoje role, unikając typowych antagonizmów w rodzaju: „uczniowie - nauczyciele” czy „uciśnieni i panujący”.”24
Jednym zdaniem można powiedzieć, że Geheeb stworzył szkołę ludzkości, czyli szkołę, w której wychowuje się dzieci na ludzi, wychowuje się do „ludzkości”; jest to zatem szkoła wychowująca młodzież wrażliwą na dobro każdego człowieka, a podstawą takiego wychowania jest emancypacyjna walka o równouprawnienie ucznia z nauczycielem.
Także u Łopuszańskiego samorząd szkolny czuwa nad dyscypliną i prowadzi walkę z kłamstwem. Podejmuje nawet zadania organizowania kolegom i wychowawcom letniego wypoczynku.
W każdej szkole alternatywnej działa samorząd. We współczesnej szkole również – z większymi lub mniejszymi uprawnieniami – pracują samorządy szkolne. Stanowią one głos młodzieży w spawach ich szkoły, swoich w niej praw i obowiązków, wprowadzanych reform, udogodnień lub utrudnień codziennego uczniowskiego życia. Młodzież uczy się w nich przede wszystkim dbania o własne dobro, dobro wszystkich wychowanków, które często inaczej pojmuje grono pedagogiczne. Swój głos nie tylko muszą przedstawić, dobrać argumenty, właściwą formę wypowiedzi, ale także obronić, czyli muszą negocjować.
Elementami negocjacji jeszcze niedawno było noszenie fartuszków. Ich eliminowanie zaczynano od kolorowych świąt, potem piątków.
Innym były „szczęśliwe numerki”. Codziennie, w pokoju nauczycielskim, pod okiem opiekuna samorządu, losowano dwa numerki, a wywołane do odpowiedzi osoby, które widniały pod takimi numerami w dzienniku, miały prawo wykorzystać swój szczęśliwy dzień. Nauczyciele niechętnie akceptowali prawo ucznia do nieodpowiadania, obawiali się „ustawiania” konkursu. Dlatego też młodzież zgadzała się na komisyjne losowanie oraz odkładanie wylosowanych numerków przez tydzień.
Już te dwa przykłady świadczą o tym, że młodzi ludzie stają przed trudnym zadaniem przekonania wychowawców do swoich nowatorskich i odważnych pomysłów. Z jednej strony muszą posiadać umiejętności negocjacyjne, z drugiej liczą na otwartość i zrozumienie nauczycieli.
Szkoła zatem jawi się nam jako miejsce negocjacji – na początku w ramach samorządu klasowego, potem szkolnego.

4. Wychowanie międzykulturowe (Hartmut M. Griese)

Coraz częściej jesteśmy obecnie świadkami walk rasowych i wandalizmu. Jednocześnie otwierane są granice i różnorodny – pod względem koloru skóry i sposobu ubioru – tłum nikogo już nie dziwi. Do jednej klasy chodzą dzieci wielu narodowości i wyznań. Rodzi to konflikty, a jednocześnie zmusza do dyskusji i często negocjacji. Dlatego też we współczesnej pedagogice coraz częściej mówi się o wychowaniu międzynarodowym.
Pedagogika międzykulturowa pierwotnie miała na celu zorientowanie przedstawicieli narodów bloku socjalistycznego, w kwestii swoich państw; Niemcom pomagała w spotkaniach mieszkańców z Zachodu i Wschodu; socjalistom ukazywała wyższość ich systemu nad kapitalizmem.
Jednak po upadku zarówno muru berlińskiego, jak i hegemonii radzieckiej, oraz wraz z otwieraniem się granic, szerokim dostępem massmediów, wolnym handlem i popularnością podróżowania wychowanie międzykulturowe stało się nie tylko elementem, ale i ważną potrzebą współczesnej szkoły. Wychowanie to bowiem nie tylko konfrontuje kultury ze sobą, ale inspiruje wzajemne spotkania i wymianę doświadczeń, co znowu pozwala na pokojowe współistnienie, tolerancję i porozumienie w kwestiach globalnych (groźba zagłady nuklearnej, katastrofa ekologiczna, głód, terroryzm, epidemie, wojny). Uczy szacunku i zrozumienia innego człowieka w społeczeństwie wielonarodowościowym, które zamieszkuje praktycznie każdy kraj ówczesnego świata. „Rolą współczesnej pedagogiki międzykulturowej jest, bowiem umożliwienie nabycia umiejętności i gotowości do wolnych od uprzedzeń spotkań między osobami różnej narodowości.”25 Wychowanie to uczy rozpoznawania stanowiska drugiej osoby, argumentacji i dyskusji, negocjacji wspólnego stanowiska i pogodzenia różnych punktów widzenia.
„Międzykulturowe uczenie się jest procesem zachodzącym wówczas, kiedy w kontakcie z człowiekiem innej kultury staramy się zrozumieć jego specyficzny system orientacyjny - jego wartości, sposób myślenia i działania.”26 Wymaga ono jednak przede wszystkim znajomości systemu własnej kultury, jej wartości, symboli, zasad postępowania, tradycji czy historii. Tylko, bowiem w kontekście swojej płaszczyzny kulturowej jesteśmy w stanie odnieść się do podobieństw i różnic czyjeś. Ważne jest natomiast, aby ich nie wartościować - lepsza czy gorsza - ale poznawać, nabywać umiejętności współpracy i współistnienia. Takie wychowanie międzykulturowe ma doprowadzić do międzynarodowej empatii, „(...) rozumiejąc przez nią umiejętność lepszego rozumienia drugiego człowieka w jego sytuacji kulturowej, kiedy staramy się wczuć w jego stany emocjonalne, przeżycia i jednocześnie zrozumieć jego sytuację z tej perspektywy, z tego “miejsca” na święcie oraz kiedy pragniemy rozpoznać w nim podobieństwa lub istotne różnice w stosunku do własnej kultury. Chodzi tu, zatem o szczególny rodzaj zrozumienia obcokrajowca poprzez subtelne przeniknięcie niejako od wewnątrz do jego świata wewnętrznych i zewnętrznych warunków kulturowych.”27

Przypisy:
1.K. Baranowicz, Modele alternatywnych systemów kształcenia, [w:] B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, Kraków 2000, s. 243.
2. W. Puślecki, Kształcenie wyzwalające w teorii i praktyce edukacyjnej, [w:] B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, Kraków 2000, s. 178.
3.W. Puślecki, Kształcenie..., op. cit., s. 179.
4.Ibid., s. 179-180.
5.Ibid., s. 180.
6.A.W. Maszke, Edukacja alternatywna - szanse i zagrożenia, [w:] B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, Kraków 2000, s. 171.
7.B. Śliwerski, Edukacja alternatywna - wybrane kontrowersje i dylematy, [w:] B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, Kraków 2000, s. 160.
8.A.W. Maszke, Edukacja..., op. cit., s. 174.
9.W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1999, s. 142-143.
10.Ibid., s. 144.
11.Ibid.
12.Por. W. Okoń, Dziesięć..., op. cit., s. 144-145.
13.Ibid., s. 148.
14.W. Okoń, Dziesięć..., op. cit., s. 26.
15.Ibid., s.37.
16.Por. W. Okoń, Dziesięć..., op. cit., s. 33.
17.W. Okoń, Dziesięć..., op. cit., s. 171.
18.Ibid., s. 175.
19.Ibid., s. 176.
20.Ibid., s. 45.
21.Ibid., s. 45-46.
22.Ibid., s. 49.
23.Ibid., s. 151.
24.Ibid., s. 56.
25.B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, s. 292.
26.Ibid., s. 293.
27.Ibid., s. 294.