"Ładnie piszę - terapia ręki i umiejętności grafomotorycznych uczniów w młodszym wieku szkolnym"

Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna
w Pabianicach
Katedra Pedagogiki

Studia podyplomowe

DIAGNOZA I TERAPIA PEDAGOGICZNA

mgr Dorota Gajda

Temat:
„ŁADNIE PISZĘ”
– TERAPIA RĘKI I UMIEJĘTNOŚCI GRA-FOMOTORYCZNYCH UCZNIÓW
W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

SPIS TREŚCI

Wstęp
Streszczenie
Rozdział I O „metodzie projektu”
1.1. Historia metody projektów
1.2. Istota metody projektów
1.3. Etapy pracy metodą projektów
1.4. Uczeń i nauczyciel w metodzie projektów
Rozdział II Założenia teoretyczne projektu
2.1. Kilka słów o kaligrafii
2.2. charakterystyka trudności i w pisaniu
2.3. Terapia ręki i zaburzeń grafomotorycznych
Rozdział III Realizacja projektu
3.1. Charakterystyka realizowanego projektu
3.2. Odniesienie do podstawy programowej
3.3. Cele projektu
3.4. Zadania do realizacji w projekcie
3.5. Harmonogram zadań
3.6. Rezultaty projektu
3.7. Budżet projektu
3.8. Ewaluacja projektu
Literatura
Załączniki
Załącznik nr 1: Program terapeutyczny
Załącznik nr 2: Scenariusze zajęć terapeutycznych
Ankiety ewaluacyjne:
Załącznik nr 3: Ewaluacja projektu „Ładnie piszę” - ankieta dla ucznia
Załącznik nr 4: Test tempa pisania E. Grzegorzewskiej
Załącznik nr 5: Ocena poziomu graficznego pisma ucznia

WSTĘP

Nauka pisania w klasach młodszych nie jest umiejętnością łatwą, a wręcz przeciwnie bardzo złożoną. Wymaga od dziecka sprawnej motoryki ręki, dobrej koordynacji słuchowo-wzrokowo-ruchowej, jak również koncentracji uwagi na wykonywanej czynności. Podczas pisania uczeń bez przerwy musi pamiętać o prawidłowej postawie, odpowiednio trzymanym długopisie, właściwej odległości oczu od kartki, zgodnym kierunku kreślenia liter itp.
W ostatnich latach coraz częściej spotykamy się ze zjawiskiem dysgrafii, czyli zaburzeniami w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania pod względem graficznym. Do typowych symptomów dysgrafii należy między, innymi: niedokładność w odtwarzaniu liter, ich połączeń, niekształtność liter, niewłaściwe proporcje liter, nierównomierne zagęszczenie pisma, niejednolite położenie pisma (nachylenie liter), litery „drżące” o niepewnej linii. „Brzydkiemu”, często mało czytelnemu pismu towarzyszy bardzo wolne tempo pisania. Uczeń przejawiający większość z wymienionych własności, z góry skazany jest na edukacyjną porażkę. Uzasadnione jest więc, objęcie pomocą już pierwszaków w osiągnięciu gotowości do pisania oraz udzielenie specjalistycznej pomocy uczniom z podejrzeniem ryzyka dysgrafii lub obniżonym poziomem graficznym pisma. Sukces terapeutów i nauczycieli kształtujących prawidłowe umiejętności grafomotoryczne uczniów klas młodszych lub usuwanie trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma zależeć będzie od właściwie przeprowadzonej diagnozy oraz wyborze odpowiednich metod, środków i form pracy.
Uważam, że zaproponowany przeze mnie projekt edukacyjny „Ładnie piszę” wpłynie korzystnie na podniesienie poziomu graficznego uczniów klasy 1, pomoże w zapobieganiu trudnościom w nauce oraz ich pokonywaniu.

STRESZCZENIE

Niniejsza praca dyplomowa dotyczy terapii ręki i umiejętności grafomotorycznych uczniów w młodszym wieku szkolnym.
W rozdziale I zatytułowanym „O metodzie projektów” podjęłam się charakterystyki metody. Począwszy do źródła, opisałam historię powstania projektów, uwzględniając ich rozwój w Polsce. Następnie cytując kilka definicji „projektu” starałam się wyciągnąć esencję tej metody. W formie tabelarycznej przedstawiłam etapy pracy metodą projektów, zwracając uwagę na czynności uczniów i nauczyciela. Końcową część rozdziału poświęciłam roli nauczyciela i uczniów, zasadni-czo różniącej się od zajmowanej pozycji w nauczaniu tradycyjnym.
Rozdział II dotyczy założeń teoretycznych projektu. Swoje miejsce znalazły tu zagadnienia z zakresu kaligrafii, charakterystyki trudności w pisaniu oraz terapii ręki i umiejętności grafomotorycznych.
Szczegółowy opis realizacji projektu „Ładnie piszę” obejmuje rozdział III. Tutaj przedstawiłam dokładną charakterystykę realizowanego projektu, a mianowicie: koncepcję organizacyjną, portret adresata, odniesienie do podstawy programowej oraz cele projektu. Następnie określiłam zadania do realizacji dla ucznia i nauczyciela, harmonogram zadań oraz przewidywany budżet. W dalszej części sformułowałam przewidywane rezultaty realizowanego projektu, a także sposób ewaluacji.
Uzupełnienie pracy stanowi zbiór załączników, zawierający kilka praktycznych narzędzi. Należy do niego: program terapeutyczny dla uczniów klasy I oraz II–III z ryzykiem dysgrafii, przykładowe scenariusze zajęć terapeutycznych, kwestionariusz oceny poziomu graficznego pisma oraz objawów dysgrafii, opis testu tempa pisania Grzegorzewskiej oraz rady Kaligrafusa.

Rozdział I
O METODZIE PROJEKTU

1.1. Z historii metody projektów

Źródła metody projektów należy szukać w kształceniu szesnastowiecznej rzymskiej akademii sztuk pięknych Accademia di San Luca. Nieodzownym nurtem nauczania tejże akademii były konkursy na zaprojektowanie na przykład, kościoła, pałacu, grobowca, pomnika. Studenci mieli możliwość samodzielnego i twórczego zastosowania poznanych na wykładach zasad konstrukcji czy kompozycji. Konkursy miały charakter ćwiczeń, służyły jedynie celom edukacyjnym, a nagrodzone prace nigdy nie były realizowane. Stąd nazwano je „progetti”, czyli projektami.
Prawdziwy rozkwit metody projektów przypada na przełomie XIX i XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Początkowo zastosowano ją w nauczaniu prac ręcznych, a następnie w kształceniu rolniczym. Wówczas pod pojęciem metody projektów kryła się wszelka działalność uczniów z natury praktyczna, skierowana na wykonanie produktu.
Nowe znaczenie metody projektów nadał John Dewey, akcentując jej przydatność w stymulowaniu harmonijnego i wszechstronnego rozwoju uczniów oraz konieczności przystosowania jej do „psychologii dziecka” . Zrezygnowano z systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz swobodnej aktywności dziecka, której fundament stanowią jego zdolności i zainteresowania. Zadaniem szkoły było rozwijanie zainteresowań, kształtowanie czynnej postawy wobec rzeczywistości, uczenie samodzielności w myśleniu i rozwiązywaniu problemów.
Pierwsze próby wdrożenia metody projektów w Polsce datuje się jeszcze przed I Wojną Światową. Najdłużej i w szerokim zakresie zastosowano ją w:
-Szkole Ćwiczeń przy Państwowym Seminarium Nauczycielskim Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie,
-Szkole Powszechnej w Hołobach koło Kowala na Wołyniu,
-Szkole Powszechnej W Mosinie pod Poznaniem.
Rozpowszechnienie metody projektów nastąpiło jednak dopiero po opublikowaniu w 1930 roku polskiego przekładu dzieła Johna A. Stevensona pt. „Metoda projektów w nauczaniu”. Do znanych polskich propagatorów należy zaliczyć Wandę Dzierzbicką, Janinę i Antoniego Maćkowiaków, Bogdana Nawroczyńskiego oraz Kazimierza Sośnickiego.
Okres międzywojenny, wojna oraz polityka socjalistyczna nie sprzyjała rozwojowi tej koncepcji nauczania na gruncie polskim. Wielką popularność metoda projektów zdobyła w systemie edukacji w latach dziewięćdziesiątych. Współcześnie metoda projektów, stosowana jest obowiązkowo w szkołach gimnazjalnych. Na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych wskazano metodę projektu jako jeden z wymaganych sposobów realizacji treści programowych w gimnazjum. Mimo to nauczyciele na różnych szczeblach edukacji począwszy już od przedszkola coraz częściej proponują uczniom metodę projektów, jako jedną z najbardziej twórczych i efektywnych metod nauczania.

1.2. Istota metody projektów

W literaturze pedagogicznej funkcjonuje wiele różnych definicji metody projektu.
Jako pierwszy próby jej opisania i zdefiniowania podjął się William H. Kilpatrick. W rozprawie „The Project Method” podał następującą definicję. „Projekt to tyle, co zamierzone działanie wykonywane z całego serca w środowisku społecznym. Uznał, iż metoda projektów nie jest tylko jedną z metod kształcenia, lecz należy ją rozumieć jako metodę ogólną, normę postępowania dydaktycznego, czy wręcz cały system pedagogiczny oparty na „filozofii samodzielnego uczenia się”.
Wiesław Karolak stwierdza, że „projekt polega na realizacji pewnych, istotnych, ważnych zadań określonych często jako duże zadania. Celem tej metody jest kształtowanie umiejętności planowania i organizacji pracy, zbierania i selekcjonowania informacji, komunikowania się, rozwiązywania problemów, pracy w grupie, podejmowania decyzji, oceniania, prezentacji i ewaluacji”.
Według Judy H. Helm i Lilian G. Kazt „metoda projektów charakteryzuje się tym, że grupa osób uczących się samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie, a następnie je ocenia” .
Inna definicja przedstawia projekt jako „cykl dobrze zaplanowanych działań związanych z treścią podstaw programowych, które są realizowane przez dużą grupę uczniów, indywidualnie, lub w zespołach” .
Zgodnie z art. 21a wymienionego wyżej Rozporządzenia „...projekt edukacyjny jest zespołowym, planowym działaniem uczniów, mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu, z zastosowaniem różnorodnych metod” .
Z powyższych definicji można wywnioskować, iż metoda projektu jest przedsięwzięciem odbywającym się w wyznaczonym czasie, wymagającym podejmowania różnorakich czynności, realizowanych przez uczniów samodzielnie, jednak pod kierunkiem nauczyciela, według przygotowanego wcześniej planu. Każdy projekt uwieńcza publiczne przedstawienie jego wyników. Zatem dobry projekt będzie odznaczał się następującymi cechami:
•Ma cele jasno określone i możliwe do osiągnięcia.
•Daje możliwość dowiedzenia się i nauczenia czegoś nowego oraz użytecznego często w wymiarze interdyscyplinarnym łączącym zagadnienia z różnych dziedzin.
•Jest dobrze rozplanowany w czasie – ustalone są terminy realizacji po-szczególnych etapów i całości projektu.
•Zadania są jasno rozdzielone pomiędzy uczniów zgodnie z ich zainteresowaniami, predyspozycjami i możliwościami.
•Uczniowie pracują samodzielnie, korzystając tylko z konsultacji nauczyciela.
•Uczniowie znają kryteria oceny, w miarę możliwości uczestniczą w ich ustalaniu.
•Rezultaty pracy są prezentowane publicznie (na forum klasy, szkoły lub społeczności lokalnej).
Projekty realizowane przez uczniów mogą być bardzo zróżnicowane. Ich tematyka, zakres, sposób wykonania zależą w dużym stopniu od wieku wykonawców, poziomu ich samodzielności oraz celów, jakie chce osiągnąć nauczyciel.

1.3. Etapy pracy metodą projektu oraz czynności nauczyciela i uczniów

Autorzy publikacji dotyczących zagadnienia faz projektu dokonują różnych podziałów i ich charakterystyki.
Najbardziej znaną klasyfikację prezentuje M. Szymański. Jego zda-niem struktura projektu składa się z kilku podstawowych etapów, takich jak: zainicjowanie projektu, dyskutowanie nad propozycjami, opracowanie planu projektu, wykonanie projektu, ukończenie projektu .
Według Doroty Grabowskiej pracę nad projektem można podzielić na dwa główne etapy:
- planowanie (efektem jest instrukcja dla uczestników);
- realizacja (uczestnicy realizują zadania).
W bardziej szczegółowym podziale wyróżnia:
1) Zainicjowanie projektu:
- planowanie projektu przez nauczyciela
- zainicjowanie projektu wśród uczestników
2) Rozważanie propozycji projektu – określanie celów.
3) Wspólne opracowanie planu projektu:
- Co jest do zrobienia?
- Co może przeszkodzić w osiągnięciu celu?
- Jakie działania, środki, materiały, narzędzia będą potrzebne?
- Jaką postać przybierze produkt końcowy?
- Kto i za co będzie odpowiadał?
- Ile czasu przeznaczy się na realizację projektu?
- Na czyją pomoc można liczyć?
- Jak będą rozstrzygane konflikty?
- Jakie nadzieje i oczekiwania łączą z projektem poszczególni uczestnicy?
4) Wykonanie projektu.
5) Ukończenie projektu – ewaluacja, pokaz.
Efekty pracy w projekcie badawczym uczniowie opracowują w formie albumu, posteru, diagramu itp. Uczestnicy powinni samodzielnie opracować punkty od 2 do 5 .
Marta Kotarba-Kańczugowska w wydaniu Ośrodka Rozwoju Edukacji pt. „Praca metodą projektu” prezentuje następująco fazy projektu wraz z czynnościami nauczyciela i uczniów .

Faza projektu
Czynności nauczyciela i uczniów
Faza 1
Zainicjowanie projektu
•przygotowanie uczniów do pracy metodą projektu
•zapoznanie z metodą
•wzbudzenie zainteresowania
•opracowanie instrukcji
•realizacji projektu
•omówienie możliwych
•sposobów realizacji projektu
•zaprezentowanie kryteriów oceny itp.
•zapoznanie się z istniejącymi przykładami projektu
•oglądanie wzorcowych gotowych projektów
•poszerzenie wiedzy na temat pracy metodą projektu
Faza 2
Spisanie kontraktu
•przygotowanie kontraktu
•zapoznanie uczniów z zasadami pracy metodą projektu ze szczególnym zwróceniem uwagi na odpowiedzialność uczniów za proces kształcenia
•omówienie zasad pracy w grupie
•ustalenie zasad pracy pomiędzy nauczycielem a uczniami •zapoznanie się z kontraktem
•dyskusja nad zapisami
•wyrażenie zgody na zapisy w kontrakcie
•podpisanie kontraktu
Faza 3
Wybór tematu
•pomoc w wyborze tematu
•wskazanie zakresu tematycznego
•opisanie sytuacji problemowej
•wzbudzenie zainteresowania w uczniach
•wstępne studiowanie informacji
•określenie zakresu tematycznego
•formułowanie problemów badawczych
Faza 4
Podział na grupy
•pomoc w doborze uczestników do grup projektowych
Uwaga: warto tak zorganizować pracę grupową, żeby ostateczny rezultat zależał od efektów pracy każdego z uczniów.
•organizowanie grup projektowych
•wstępny podział zadań
Faza 5
Określenie ogólnych i szczegółowych celów projektu
•pomoc w określeniu celów ogólnych i szczegółowych
•zwrócenie uwagi na kluczowe elementy projektu
•nadanie celom formy operacyjnej
•podział materiału na jednostki zadaniowe
•operacjonalizacja ogólnych celów kształcenia – wyrażenie celów w precyzyjny sposób, aby stanowiły opis planowanych działań.
Faza 6
Przygotowanie harmonogramu pracy, podział zadań
•ustalenie terminów konsultacji
•pomoc w podziale zadań
•opracowanie harmonogramu pracy
•określenie poszczególnych zadań i zaplanowanie terminu ich realizacji
•przygotowanie wstępnego opisu projektu: temat, cele, zadania
•wskazanie osób odpowiedzialnych za poszczególne zadania
Faza 7
Dobór literatury i poszukiwanie źródeł wiedzy
•pomoc w dostępie do literatury oraz innych materiałów czy źródeł informacji
•pomoc w prawidłowym korzy-staniu z różnych materiałów (instrukcja korzystania z encyklopedii, słowników, klasyfikacji itp.)
•poszukiwanie informacji
•studiowanie danych
•dobór literatury oraz innych źródeł wiedzy
Faza 8
Realizacja projektu
•doradztwo
•zapewnienie możliwości konsultacji eksperckich (opcjonalnie)
•konsultowanie realizacji projektu
•obserwacja pracy poszczególnych grup oraz każdego ucznia indywidualnie
•pośrednie kierowanie realizacją projektu w sytuacji, gdy uczniowie zgłaszają trudności
•wskazanie możliwych form prezentacji wyników projektu • opracowywanie poszczególnych problemów badawczych
•analiza materiału
•konfrontowanie różnych punktów widzenia
•dyskusje w grupie
•opracowanie wyników projektu
•przygotowanie raportu/ sprawozdania z realizacji projektu
•przygotowanie planu prezentacji wyników projektu
Faza 9
Prezentacjawyników projektu
•słuchanie i zadawanie pytań
•zapoznanie się z raportem/ sprawozdaniem z realizacji projektu
•każdy uczestnik danej grupy indywidualnie prezentuje wyniki poszczególnych części projektu
•dyskusje w grupie
Faza 10
Ewaluacja projektu
•przeprowadzenie indywidualnej ewaluacji pracy każdego uczestnika grupy ze szczególnym zwróceniem uwagi na jego zaangażowanie, wysiłek, cały proces rozwiązywania problemu
•dokonanie oceny pracy grupy jako całości według wcześniej przyjętych kryteriów
•wskazanie możliwości dalszej pracy
•korekta uchybień
•docenienie kreatywności członków grupy
•dokonanie samooceny
•dyskusja nad wkładem każde-go uczestnika grupy w pracę
•ocena pracy grupy jako całości

Każdy projekt powinien być opracowany w formie dokumentu i zawierać następujące elementy składowe:
-tytuł/temat
-cele
-adresat
-termin realizacji
-osoby odpowiedzialne za jego realizację
-sposób realizacji
-harmonogram
-zasoby (budżet)
-sposób prezentacji wyników
-sposób ewaluacji.

1.4. Uczeń i nauczyciel w metodzie projektów

Uczniowie realizując projekty edukacyjne najczęściej pracują w grupach kilkuosobowych. Wspólnie ustalają temat i ramy projektu, dzielą się pracą. Samodzielnie rozwiązują problemy i zadania zbliżone do tych, z którymi mogą spotkać się w rzeczywistości lub takie, które wymagają podobnego rodzaju działalności. Fundament metody projektu stanowi zatem samodzielna praca uczniów. Sami ustalają, co i w jaki sposób, za pomocą jakich narzędzi wykonać zadania. We własnym zakresie szukają literatury i innych potrzebnych materiałów. Opracowują rozwiązania zadań cząstkowych, wymieniają się opiniami. Formułują problemy, podejmują decyzje i dokonują wyborów, za które ponoszą odpowiedzialność. Przez to nabywają umiejętność samodzielnej pracy, rozwijają sprawność analitycznego myślenia, wyszukiwania i selekcjonowania wartościowych informacji oraz twórczego rozwiązywania problemów. Uczą się podejmowania decyzji. Kształtują zdolność samodzielnego uczenia się. Pracując w zespole, uczą się współpracy: wspólnego podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów, a także odpowiedzialności za wykonanie przydzielonej części zadania. Niezmiernie ważna jest również uzyskana umiejętność prezentowania wiedzy i pracy.
Analizując powyższą tabelę zawierającą czynności nauczyciela i uczniów w realizacji projektu, nauczyciel odgrywa nieco odmienną rolę niż zazwyczaj. Przestaje wyłącznie przekazywać wiadomości a jego funkcja sprowadza się do stworzenia najkorzystniejszych warunków do działania, motywowania oraz wspierania uczniów w procesie nauczania. Staje się więc konsultantem i koordynatorem. Nauczyciel służy radą i pomocą uczestnikom w chwili, kiedy tego potrzebują, kiedy nie potrafią sobie poradzić z postawionym zadaniem. Trzeba jednak pamiętać o tym, że w takich okolicznościach nie daje uczniom gotowego rozwiązania oraz nigdy nie wykonuje za nich czynności – lecz wspiera w przezwyciężeniu problemów. Zadaje pytania problemowe mające na celu wytyczenie właściwego kierunku działań uczniów, wskazuje źródła informacji i osoby, od których mogą uzyskać potrzebną wiedzę i inne wskazówki ułatwiające wykonanie zadań związanych z projektem. Metoda projektu wpływa korzystnie nie tylko na osobowość uczniów, ale również i nauczycieli. Przede wszystkim mogą oni odejść od rutynowych czynności, doskonaląc warsztat pracy. Zapraszając różne osoby do współpracy, nawiązują ciekawe znajomości. Dzięki fachowemu koordynowaniu pracami podnosi się jego autorytet, a wraz z nim pewność siebie i stopień satysfakcji z pracy.

Rozdział II
ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE PROJEKTU

2.1. Kilka słów o kaligrafii.

Kaligrafia (grec. kalos = piękny, grafo = piszę) według encyklopedii powszechnej definiowana jest jako sztuka starannego i estetycznego pisania. Piękne kaligraficzne pismo powinno charakteryzować się: prostotą, czytelnością, równością i czystością wykonania. Arcydzieło kaligrafii to jednak nie tylko estetyczne pismo. Nieodzownym komponentem wzorcowej kaligrafii są ornamenty i zdobienia które sprawiają, że pismo kaligraficzne jest niepowtarzalne i jedyne w swoim rodzaju. Potęgą kaligrafii jest również poprawna proporcja. W sztuce pięknego pisania istotne są również narzędzia i materiały. Do najczęściej stosowanych zaliczyć można: pióro ptasie, pióro atramentowe z różnymi rodzajami stalówek, patyk, pisak, węgiel oraz papier i tusz. Nauka kaligrafii kształtuje charakter, cierpliwość, koncentrację, przywiązanie uwagi do detali. W piśmie japońskim i chińskim kreślenie znaków związane jest z mistrzowskim ruchem ręki, właściwym sposobem regulowania oddechem i umiejętnością koncentracji podczas pisania. Umiejętność włączenia w proces pisania całego ciała, będącego w całkowitej zgodzie z umysłem, bywa ćwiczona przez wiele lat. Mając na uwadze zalety kaligrafii nie bez powodu do około 1960 roku była w Polsce obowiązkowym przedmiotem nauczania początkowego, mającym na celu doskonalenie pisma odręcznego. Istnieją związki pomiędzy charakterem pisma a osobowością jego autora. Biorąc pod uwagę szereg czynników, takich jak wysokość, szerokość, pochylenie liter oraz odległości między nimi, grafolodzy starają się przewidywać cechy charakteru, usposobienie czy nawet stworzyć portret psychologiczny. Piękne pismo to także jeden z wielu kluczy do pięknego życia. W natłoku codziennych zajęć czasami nie zauważamy, że tak prosta czynność pisanie może nas zachwycić i sprawić nam i najbliższym radość i satysfakcję. Dlatego ważne jest, aby u dzieci rozpoczynających naukę, kaligrafię postawić za cel nadrzędny.

2.2. Charakterystyka trudności w pisaniu.

W edukacji wczesnoszkolnej obok procesu czytania ważnym aspektem z punktu widzenia przyswajania wiedzy i nabywania kompetencji szkolnych jest umiejętność prawidłowego i sprawnego pisania.
Pismo jest procesem zaczynającym się od analizy dźwięków potoku słownego, od wyodrębnienia w nim poszczególnych fonemów w znaki literowe, dopiero potem następuje zapis serii zróżnicowanych znaków graficznych .
Zdaniem Tadeusza Wróbla na pisanie składają się trzy podstawowe elementy: psychologiczny, fizjologiczny i motoryczny. Pierwszy dotyczy analizy i syntezy dźwiękowej, wzrokowej i ruchowej. Uczeń musi posiadać słuchowe wyobrażenie odpowiednika litery, ujmować literę i wyraz jako całość i wyobrażać sobie drogę kreślenia danej litery. Aspekt fizjologiczny procesu pisania polega na skomplikowanych pobudzeniach nerwowych, ich integracji w korze mózgowej i w aparacie ruchowym ręki. Osoba pisząca sprawnie bez większego wysiłku kreśli serie ruchowe za określonym impulsem (słowo mówione, widziane lub zapamiętane), początkującemu uczniowi do tej samej czynności potrzeba wielu pobudzeń. W integracji pobudzeń w korze mózgowej i koordynacji w aparacie ruchowym ręki podstawową rolę odgrywa wzrokowa kontrola ruchu oraz wrażenia kinestetyczne. Element motoryczny tworzy zespół skoordynowanych ruchów ręki – ramienia, przedramienia, nadgarstka, palców oraz techniczne warunki pisania, jak: odległość oczu od papieru, sposób trzymania narzędzia pisarskiego .
Z powyższego wynika, iż harmonijny przebieg opanowywania techniki pisania zależy od właściwego poziomu rozwoju analizatora wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego. Obserwując uczniów klas młodszych nauczyciele niekiedy zauważają trudności w nabywaniu podstawowych nawyków pisania. Charakterystyczne symptomy kłopotów w pisaniu obrazuje poniższy podział z uwzględnieniem obszarów:
a) aktywność ruchowa:
-niechęć do zajęć ruchowych (lub unikanie): zabaw, gier i ćwiczeń,
-mniejsza sprawność ruchowa przy ćwiczeniach wymagających utrzymania równowagi, wykonywania ruchów naprzemiennych i koordynacji ruchów (np. bieganie, skoki, jazda na rowerze),
-mniejsza pamięć ruchowa przy zadaniach wymagających wykonania sekwencji ruchów (np. układ taneczny);
b) czynności manualne:
-nieporadne posługiwanie się nożyczkami,
-trudności w zadaniach wymagających precyzyjnych ruchów rąk (np. przyszywanie guzików),
-nieestetyczne prace plastyczno-techniczne;
c) w technika rysowania i pisania:
-niechęć do rysowania,
-niechęć do pisania,
-nieporadne rysowanie przy użyciu szablonów lub przyborów np. linijki,
-pismo niekaligraficzne („brzydkie”),
-pismo mało czytelne lub nieczytelne,
-wolne tempo pisania,
-ręka szybko się męczy podczas pisania i rysowania,
-pocenie się, czasem sztywnienie i ból ręki podczas pisania,
-szybkie zużywanie narzędzi pisarskich,
-zaginanie w zeszytach tzw. „ośle uszy”;
d) trzymanie narzędzia pisarskiego:
-za „wysokie” lub za „niskie” trzymanie narzędzia pisarskiego,
-nieprawidłowy chwyt – układ palców,
-zbyt mocne lub zbyt słabe naciskanie narzędziem pisarskim na kartkę;
-złe skierowanie narzędzia pisarskiego (nie jest skierowany ku ramieniu);
e) postawa ciała:
-nieprawidłowa pozycja ciała podczas pisania, ułożenie rąk, zeszytu,
-nieodpowiednia odległość głowy od zeszytu,
-ręka pisząca podpiera głowę lub nie przytrzymuje zeszytu;
f) pismo:
-niedopełnianie kształtu litery,
-nieprawidłowe połączenia liter (nieznajomość miejsc, w których rozpoczyna się pisanie litery),
-brak połączeń/ lub nieprawidłowe połączenia pomiędzy literami,
-pismo lustrzane,
-kreślenie liter niezgodnie z kierunkiem,
-zniekształcanie linii (kresek),
-brak spoistości elementów, z których się składa litera,
-pomijanie istotnych elementów graficznych (np. kropek, kresek),
-niewłaściwe zagęszczenie między literami,
-zachwianie proporcji liter w wyrazach,
-nieprawidłowa wysokość liter,
-nieodpowiednie odstępy między wyrazami,
-zmiana kierunku pochylenia liter w wyrazie („chwiejące się pismo”),
-zmiana kierunku pochylenia wyrazów w tekście,
-mylenie pól położenia litery,
-trudności w rozplanowaniu graficznym tekstu na stronie,
-trudności w utrzymaniu pisma w liniaturze lub niedociąganie liter do linii;
g) lateralizacja
-oburęczność,
-leworęczność;
h) orientacja w kierunkach schematu ciała i przestrzeni:
-trudności w rozróżnianiu prawej i lewej strony swojego ciała,
-trudności w rozróżnianiu prawej i lewej strony osoby na przeciwko,
-trudności w określaniu położenia przedmiotów względem siebie .
Współistnienie kilkunastu z wymienionych trudności może świadczyć o dysgrafii, czyli o trudnościach w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma. W związku z powyższym pojawia się nieodparta potrzeba wdrożenia w procesie edukacyjnym właściwych wzorców postępowania z uczniem oraz doborem odpowiednich środków dydaktycznych. Szczególnie nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej powinni bacznie obserwować wykonywane przez dzieci zadania grafomotoryczne, co umożliwi wczesną diagnozę zaburzeń czynności pisania i podjęcie odpowiednio wcześnie działań profilaktycznych i terapeutycznych.

2.3. Terapia ręki i zaburzeń grafomotorycznych.

Ręka jest jednym z najbardziej wyspecjalizowanych narządów wykorzystywanych w naszym codziennym życiu. Odpowiada za olbrzymią ilość czynności, które umożliwiają człowiekowi wykonywanie większości podstawowych czynności życiowych takich mycie się, ubieranie, jedzenie itp. Niezbędne są również w zabawie oraz w aktywności edukacyjnej dziecka. Szczególne ważne miejsce ręka zajmuje w nabywaniu umiejętności pisania. Uczeń nieradzący sobie np. z wiązaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, malowaniem, wycinaniem, pisaniem skazany jest na niepowodzenia szkolne.
Z punktu widzenia nauki pisania najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk oraz umiejętności grafomotorycznych. Do najczęściej występujących objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego zaliczmy:
-dziecko pisze wolno i brzydko.
-dodatkowe ruchy np. dziecko przy pisaniu pomaga sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka
-wadliwa regulacja napięcia mięśniowego np. dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska na narzędzie pisarskie.
Terapia ręki i umiejętności grafomotorycznych przeznaczona jest dla uczniów, którzy:
-przejawiają problem w czynności samoobsługowych (ubieranie, mycie się, wiązanie sznurowadeł; zapinanie guzików itp.)
-mają obniżone lub podwyższone napięcie mięśniowe w obrębie kończyn górnych;
-mają problemy z koordynacją obu rąk podczas wykonywania czynności manipulacyjnych;
-niechętnie wycinają, malują, lepią z plasteliny, układają drobne przedmiotów;
-unikają dotykania nowych przedmiotów, różnorodnych faktur;
-poszukują zbyt mocnego ucisku np. za mocno zaciskają dłonie na przedmiotach, siadają na swoich dłoniach, za mocno dotykają osoby;
-wykonują czynności manualne niedbale, szybko lub za wolno.
Cele terapii ręki i zaburzeń grafomotorycznych będzie więc:
-usprawnianie precyzyjnych ruchów dłoni i palców;
-dostarczania wrażeń dotykowych;
-poprawę umiejętności prawidłowego chwytu;
-wyuczenie zdolności skupienia uwagi, patrzenia;
-wzmacnianie koncentracji;
-poprawę koordynacji wzrokowo-ruchowej;
-przekraczanie linii środka ciała.



Rozdział III
REALIZACJA PROJEKTU

3.1. Charakterystyka projektu.

W każdej klasie można znaleźć grupę dzieci przejawiających trudności w pisaniu. Niezauważone w porę, szczególnie w pierwszym etapie kształcenia mogą nieść poważne konsekwencje w dalszej edukacji dziecka.
Projekt edukacyjny „Ładnie piszę” adresowany jest do wszystkich uczniów klas I szkoły podstawowej rozpoczynających edukację oraz uczniów z klas II-III, u których stwierdzono dysgrafię lub niski poziom graficzny pisma. Będzie realizowany w formie zajęć pozalekcyjnych w ciągu całego roku szkolnego w wymiarze 2 godzin lekcyjnych miesięcznie z podziałem na dwie 14-osobowe grupy. Do pierwszego zespołu włączeni zostaną uczniowie klasy I, drugą zaś grupę stworzą pozostali uczniowie z klasy I oraz z klas II-III z trudnościami grafomotorycznymi. Zajęcia prowadzić będzie nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej i nauczyciel terapii pedagogicznej. Na potrzeby projektu dyrektor szkoły udostępni pracownie edukacji wczesnoszkolnej oraz salę gimnastyczną wraz z wyposażeniem. Przedsięwzięcie stworzono na bazie wniosków z przeprowadzonych badań przesiewowych w zerówce, poczynionych obserwacji, analizie wytworów dzieci oraz wskazań wynikających z opinii poradni pedagogiczno-psychologicznej w trosce o jak najlepszą i bez-stresową stymulację rozwoju funkcji grafomotorycznych odbiorców projektu.

3.2. Odniesienie do treści programowych.

-dba o estetykę i poprawność graficzną pisma (przestrzega zasad kaligrafii),
-pisze proste, krótkie zdania: przepisuje, pisze z pamięci;
-wyszukuje potrzebne informacje i w miarę możliwości korzysta ze słowników i encyklopedii;
-posługuje się komputerem;
-tworzy teksty i rysunki – wpisuje za pomocą klawiatury litery, cyfry i inne znaki;
-wyszukuje i korzysta z informacji – przegląda wybrane strony internetowe;
-współpracuje z innymi w zabawie, w nauce szkolnej i w sytuacjach życiowych;
-przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej oraz w świecie dorosłych, grzecznie zwraca się do innych w szkole, w domu i na ulicy;
-współpracuje z innymi w zabawie, w nauce szkolnej i w sytuacjach życiowych; przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej oraz w świecie dorosłych, grzecznie zwraca się do innych w szkole, w domu i na ulicy;
-dba o to, aby prawidłowo siedzieć w ławce, przy stole itp.;
-podejmuje działalność twórczą, posługując się takimi środkami wyrazu plastycznego jak: kształt, barwa, faktura w kompozycji na płaszczyźnie i w przestrzeni (stosując określone materiały, narzędzia i techniki plastyczne),
-posiada umiejętności: cięcia papieru, tektury itp.,
-właściwie używa narzędzi i urządzeń technicznych;
-uczestniczy w zajęciach rozwijających sprawność fizyczną.

3.3. Cele projektu

Cele ogólne:
-podniesienie jakości i estetyki pisma
-usprawnianie motoryki rąk/ręki dominującej
-poprawa tempa pisania

Cele operacyjne:
Uczeń:
-poszerza wiedzę na temat historii powstania pisma
-poznaję specyfikę zawodu historycznego – skryba
-wymienia nazwy przedmiotów służących do pisania i potrafi się nimi prawidłowo posługiwać
-wzbogaca słownictwo o pojęcia: pismo obrazkowe, klinowe, Braile’a;
-poszerza zakres wiadomości o kulturę innych narodów (pismo japońskie)
-samodzielnie poszukuje wiedzy, korzystając z różnych źródeł informacji
-posługuje się komputerem
-kształtnie kreśli litery
-stosuje właściwe połączenia liter
-zachowuje odpowiednie proporcje i pochylenia liter
-zachowuje odstępy między wyrazami
-kreśli litery zgodnie z kierunkiem
-utrzymuje pismo w liniaturze oraz tekst na stronie
-pisze czytelnie i starannie
-zwraca uwagę na przyjmowaną pozycję ciała w trakcie pisania, rysowania, malowania
-pamięta o właściwym ułożeniu narzędzia piszącego (ołówka, kredki) w dłoni
-potrafi kontrolować siłę nacisku ręki podczas zadań graficznych
-doskonali umiejętności grafomotoryczne w aktywności plastycznej i ruchowej
-aktywnie uczestniczy w wycieczce; zadaje pytania
-bierze udział w konkursie „Mistrz kaligrafii”
-gromadzi materiały i tworzy gazetkę tematyczną
-podejmuje aktywność ruchową
-rozwija koordynację wzrokowo i ruchową

Cele terapeutyczne:
-przezwyciężanie trudności w pisaniu
-wzmacnianie wiary we sukces i własne siły
-właściwa organizacja pracy
-kształtowanie umiejętności pracy w grupie
-wdrażanie do samooceny i autokorekty
-wdrażanie do dokładności i staranności
-wyrabianie motywacji do podejmowanych czynności
-zapobiegnie niepowodzeniom szkolnym

3.4. Zadania do realizacji w projekcie.

Zadania dla ucznia

Zadanie/Sposób realizacji/Umiejętności ucznia po realizacji projektu
Faza I
Zainicjowanie projektu
1. Wybór tematu, uświadomienie potrzeby realizacji projektu „Ładnie piszę”.
-Oglądanie zeszytów własnych, koleżanek i kolegów - ocena staranności pisma.
-Porównanie pisma dzieci z wzorcowym pismem – dostrzeganie różnic.
-Wysunięcie wniosków o potrzebie pięknego pisma.
-Sporządzenie mapy tematycznej dotyczącej zasobu wiedzy dzieci o warunkach pięknego pisania.
-Sformułowanie listy pytań, na które dzieci w trakcie kolejnych za-jęć chciały uzyskać odpowiedzi (np. czego chciałyby się dowiedzieć, co je szczególnie interesuje na temat kaligrafii).
-Przyjęcie ról, zadań, czynności do wykonania;
-dokonuje oceny swojej pracy i kolegów;
-dostrzega różnice między wzorcowym pismem a własnym;
-wysuwa wnioski, że należy pisać ładnie;
-formułuje zakres wiadomości i umiejętności o który chce poznać;
Faza II
Realizacja projektu
2. Poszerzanie wiedzy.
-Korzystanie z różnych źródeł informacji;
-Poszukiwanie informacji związanych z tematem;
-Studiowanie danych;
-Aktywne uczestnictwo w zajęciach i wycieczkach;
-Wykonanie powierzonych zadań;
-Prezentuje informacje związane z:
•historycznym zawodem – skryba;
•z historią pisma;
•narzędziami pisarskimi;
•rodzajami pisma;
•kryteriami i warunkami pięknego pisma;
-Korzysta z różnych źródeł informacji;
-Potrafi poszukać in-formacje związane z projektem;
-Zapoznaje się z nowymi informacjami;
-Aktywnie uczestniczy w zajęciach i wycieczkach;
-z zaangażowaniem i odpowiedzialnie wykonuje powierzone role i zadania;
-Dzieli się wiedzą z rówieśnikami;
3. Przygotowanie prezentacji
-Przepisanie testu bajki.
-Przygotowanie wystawy „Historia pisma”;
-Przepisuje tekst bajki pięknym pismem;
-Gromadzi materiały na wystawę;
Faza III
Zakończenie projektu
4. Prezentacja
-Wykonanie księgi na którą składają się kartki z tekstem bajki przepisanej przez każdego uczestnika projektu, zaprojektowanie okładki księgi.
-Wykonanie i prezentacja wystawy na korytarzu szkolnym „Historia pisma”.

Udział w konkursie „Mistrz kaligrafii”.
Uczeń:
-Potrafi tworzyć wspólną całość;
-Prezentuje swoje umiejętności pięknego pisma;
-Prezentuje nowe wiadomości na wystawie tematycznej;
-Potrafi współpracować w zespole;
5. Podsumowanie projektu
- Dokonanie samooceny.
- Dyskusja nad wkładem każdego uczestnika grupy w pracę.
- Ocena pracy grupy jako całości.
Uczeń:
-Potrafi ocenić własną pracę.
-Dostrzega wkład pracy innych uczestników.
-Dokonuje oceny pracy całej grupy;

Zadania dla nauczyciela

zadanie/Sposóbrealizacji/osobaodpowiedzialna
Faza I
Zainicjowanie projektu
1. Zainteresowanie tematem projektu „Ładnie piszę”.
-Wzbudzenie zainteresowania uczniów pięknym pismem oraz re-alizacją projektu „Ładnie piszę”.
-Przeanalizowanie listy pytań od dzieci dotyczących, jakich wiadomości na temat pisma chciały by nabyć; - nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej
(nauczyciel terapii pedagogicznej)
2. Omówienie założeń i organizacji projektu.
-Zapoznanie uczniów z celami projektu i ich omówienie;
-Opracowanie tematyki i harmonogramu zajęć;
-Opracowanie instrukcji pracy do wybranych zadań projektu;
-Ustalenie terminów wykonania zadań oraz kryterium oceny;
-Opracowanie planu prezentacji projektu na terenie szkoły;
-Podział uczniów na grupy zadaniowe;
-Zaangażowanie rodziców;
(nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej/nauczyciel terapii pe-dagogicznej)
Faza II
Realizacja projektu
3. Poszerzanie wiedzy uczniów
-Wskazanie źródeł informacji (encyklopedii, Internetu, literatury, muzeum itp.), zapewnienie dostępu oraz pomoc w korzystaniu z tych źródeł;
-Przygotowanie scenariuszy i przeprowadzenie zajęć według harmonogramu;
-Zaplanowanie wycieczek do: biblioteki publicznej, drukarni, agencji reklamowej;
-Zgromadzenie niezbędnych materiałów, środków dydaktycznych; (nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, nauczyciel terapii pe-dagogicznej, pracownik biblioteki szkolnej)

4. Koordynowanie projektu
-Konsultowanie realizacji projektu;
-Obserwacja pracy poszczególnych grup oraz każdego ucznia indywidualnie;
-Pośrednie kierowanie realizacją projektu w sytuacji, gdy uczniowie zgłaszają trudności;
-Zaproponowanie różnych form prezentacji;
(nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, nauczyciel terapii pe-dagogicznej)

Faza III
Zakończenie projektu
5. Podsumowanie projektu
-Ustalenie planu prezentacji projektu;
-Przygotowanie i prze-prowadzenie konkursu „Mistrz kaligrafii”;
-Przeprowadzenie indywidualnej ewaluacji pracy każdego uczestnika grupy;
-Dokonanie oceny pracy grupy jako całości według wcześniej przyjętych kryteriów;
-Korekta uchybień;
-Udzielenie pochwał;
-Dokonanie podsumowanie prac nad projektem na form szkoły, wręczenie dyplomów i upominków;
(auczyciel edukacji wczesnoszkolnej, nauczyciel terapii pe-dagogicznej, nauczyciel języka polskiego, dyrektor szkoły)

3.5. Harmonogram zadań.

wrzesień
Wyjaśnienie pojęcia kaligrafia.
Poznanie historycznego zawodu: skryba
Pisanie gęsim piórem.
październik
Historia pisma
Hieroglify – projektowanie pisma symbolicznego
listopad
Wycieczka do muzeum - oglądanie starych ksiąg
grudzień
Rodzaje pisma (np. polskie, japońskie, Braille’a)
Rycie w glinie japońskiego pisma.
styczeń
Narzędzia pisarskie.
Pisanie dowolnym narzędziem pisarskim na dużych arkuszach papieru.
luty
Wycieczka do agencji reklamowej.
Praca z komputerem – pisanie różnymi czcionkami. marzec
Pismo techniczne.
Pisanie ołówkiem na papierze milimetrowym.
kwiecień
Przygotowanie prezentacji:
Gromadzenie materiałów, wykonanie wystawy tematycznej.
Przepisywanie testu bajki pięknym pismem, ozdabianie liter. maj
Prezentacja:
Wystawa „Historia pisma”
Księga z odręcznie przepisanymi bajkami czerwiec

3.6. Przewidywane rezultaty projektu.

Po realizacji projektu:

•uczeń:
-chętnie podejmuje aktywność graficzną i próby pisania;
-będzie zwracał uwagę na prawidłową pozycję ciała w trakcie pisania, rysowania czy malowania;
-właściwie układa narzędzie pisarskie w dłoni;
-utrzymuje pismo w liniaturze i prawidłowo rozmieszcza tekst na stronie;
-kontroluje siłę nacisku ręki podczas pisania, rysowania i malowania;
-stara się pisać kaligraficznie i płynnie;
-poszerzy zakres wiedzy na temat pisma;
-potrafi zbierać i selekcjonować informacje dotyczące tematu;
-samodzielnie korzysta z różnych źródeł informacji;
-współpracuje w grupie;
-prezentuje publicznie swoją pracę;
-oceniać swoją pracę i innych uczestników projektu.

•nauczyciel:
-lepiej poznaje uczniów, ich predyspozycje i zainteresowania;
-nawiązuje nowy rodzaj relacji z uczniami (konsultanta i koordynatora);
-wzbogaca warsztat pracy o skuteczne metody pracy;
-wskazuje w jakim stopniu planowane działania były trafne;

3.8. Ewaluacja projektu.

Ważnym elementem realizowanego projektu edukacyjnego jest jego ewaluacja. Zdaniem L. Korporowicza, ewaluacja to systematyczne badanie wartości albo cech konkretnego programu, działania bądź obiektu z punktu widzenia przyjętych kryteriów w celu ich usprawnienia, rozwoju lub lepszego rozumienia . Zazwyczaj ewaluacja dokonywana jest tuż po zakończeniu projektu, aby można było ocenić rezultaty projektu jak i samo przedsięwzięcie. Dostarcza informacji, potrzebnych do planowania kolejnego projektu. Taki rodzaj ewaluacji to ewaluacja sumująca. Obok tego rodzaju ewaluacji występuje ewaluacja kształtująca. Prowadzona jest ona na bieżąco i dotyczy wybranych zakresów pracy uczniów i nauczyciela. Polega na analizowaniu działań w trakcie ich trwania, ma wyraźnie charakter wycinkowy. wyniki ewaluacji mogą zostać użyte do ulepszenia tych działań jeszcze przed ich zakończeniem.
Uczestnicy projektu powinni dostać informację zwrotną o osiągniętych celach, mocnych i słabych stronach ich pracy. Ewaluując mogą odpowiadać na pytania:
-czego nauczyliśmy się w trakcie realizacji projektu?
-Jakie nowe umiejętności nabyliśmy?
-Co wykonaliśmy dobrze?
-Co sprawiało nam trudność?
-Co można było zmienić, zrobić inaczej?
-Co należało by usprawnić w pracy grupy?
-Czy wyrażają chęć pracy w nad nowym projektem w przyszłości?
Ewaluacja może być przeprowadzona w formie pisemnej i słownej. Narzędziami służącym do przeprowadzenia ewaluacji są: ankieta, wywiad, raport.
Projekt „Ładnie piszę” zostanie ewaluowany na podstawie ankiety ewaluacyjnej dla ucznia (załącznik nr 3).

ZAŁĄCZNIKI

1.Program terapeutyczny dla uczniów z dysgrafią lub obniżonym poziomem graficznym pisma (załącznik nr 1)
2.Scenariusze zajęć terapeutycznych (załącznik nr 2)
3.Ankiety ewaluacyjne
-Ewaluacja projektu „Ładnie piszę” - ankieta dla ucznia (załącznik nr 3)
-Test tempa pisania J. Konopnickiego (załącznik nr 4)
-Ocena poziomu graficznego pisma ucznia (załącznik nr 5)

ZAŁĄCZNIK NR 1
Program terapeutyczny dla uczniów klasy I oraz klas II i III
z dysgrafią lub obniżonym poziomem graficznym pisma


Wstęp

Obecnie, ze względu na zmiany związane z postępem technicznym pisanie ręczne jest coraz mniej cenione i o wiele rzadziej ćwiczone. Stąd coraz więcej uczniów ma problemy z opanowaniem kaligraficznego pisma. Piszą niestarannie, mylą linie, nie zachowują właściwych kształtów i połączeń liter itp. Zbyt lekko lub zbyt mocno naciskają narzędziem pisarskim na papier. Ręka szybko się męczy. Nie ulega wątpliwości, że dzieciom tym należy pomóc. Wczesna diagnoza i udzielone wsparcie zapobiegnie utrwalaniu złych nawyków pisania. Ćwiczenia i zabawy zawarte w niniejszym programie pozwolą rozwijać sprawność ruchową dłoni dziecka, kształtować prawidłowy chwyt, właściwą postawę oraz koordynację wzrokowo-ruchową, a w dalszej kolejności obejmują doskonalenie techniki pięknego pisania.

Cel główny:
-podniesienie jakości i estetyki pisma
-usprawnianie motoryki rąk/ręki dominującej

Cele szczegółowe:
Uczeń:
-kształtnie kreśli litery;
-stosuje właściwe połączenia liter;
-zachowuje odpowiednie proporcje i pochylenia liter;
-zachowuje odstępy między wyrazami;
-kreśli litery zgodnie z kierunkiem;
-utrzymuje pismo w liniaturze oraz tekst na stronie;
-pisze czytelnie i starannie;
-zwraca uwagę na przyjmowaną pozycję ciała w trakcie pisania, rysowania, malowania;
-pamięta o właściwym ułożeniu narzędzia piszącego (ołówka, kredki) w dłoni;
-potrafi kontrolować siłę nacisku ręki podczas zadań graficznych;
-podejmuje aktywność ruchową;
-doskonali umiejętności grafomotoryczne;
-rozwija koordynację wzrokowo i ruchową;
-usprawnia motorykę małą
Metody:
-Słowne: pokaz, objaśnienie, instrukcja
-Ćwiczenia praktyczne
-Wielozmysłowe uczenie się
-Gry i zabawy, ćwiczenia o różnych formach aktywności: ruchowej, plastycznej
-Elementy Metody Dobrego Startu

Czas realizacji: jeden rok szkolny (z możliwością kontynuacji)

Adresaci programu: Uczniowie klasy 1 oraz uczniowie z klas II-III, u których stwierdzono dysgrafię lub niski poziom graficzny pisma

Realizacja programu:

Zadanie terapeutyczne/Sposób realizacji
1. Doskonalenie ogólnej sprawności ruchowej.
– ćwiczenia równoważne (np. gra w klasy, stanie na jednej nodze, skoki na trampolinie, jazda na rowerze, hulajnodze);
– chód ze zmianą kierunku (np. po zygzakach, „ślimaku” i ósemce;
– gimnastyka;
– podskoki;
– pływanie.
2. Rozwijanie zręczności.
– zabawy dużą piłką, balonikami, kulami ugniecionymi z gazet;
– zabawy woreczkiem wypełnionym grochem lub ryżem;
– budowanie konstrukcji z klocków;
– rzucanie do celu;
– rzuca nie piłki w parach;
– zabawy stolikowe typu pchełki, bierki, bilard stołowy.
– wdrażanie do samodzielności podczas samoobsługi (mycia, ubierania, zapinania guzików, zamków błyskawicznych);
– zabawy manipulacyjne klockami, koralikami i innym materiałem;
– włączanie dziecka do wykonywania zajęć domowych typu: ugniatanie ciasta, odrywanie szypułek owoców, wykrawanie ciastek.
3. Usprawnianie stawu nadgarstkowego i palców rąk. – ćwiczenia z wykorzystaniem różnych technik plastycznych;
– rysowanie na tablicy jedną ręką lub obiema rękami;
– zamalowywanie dużych płaszczyzn farbą lub oklejanie kartki plasteliną;
– lepienie z gliny lub plasteliny;
– marsz palców po stole w określonych kierunkach, bębnienie palcami;
– stukanie palcami po stole;
– przewlekanie nitek przez dziurki w tekturze lub igłę;
– ugniatanie jedną ręką kul z gazety, bibuły;
– składanie papieru (np. samolotów), techniką origami;
– ugniatanie miękkiego drutu;
– naśladowanie ruchów gry na pianinie, skrzypcach, flecie;
– kalkowanie różnej wielkości wzorów o kształcie geometrycznym i literopodobnych;
– pisanie na klawiaturze komputera;
– wycinanie, wydzieranie z papieru;
– nawlekanie korali, makaronu na sznurek;
– malowanie szlaczków grubym pędzlem na dużej powierzchni;
– stemplowanie pieczątkami z ziemniaka, gumowymi, drewnianymi;
– malowanie palcami, pędzlem, watą, gąbką: linii pionowych, poziomych, falujących, łamanych, spiralnych, form kolistych, kwadratowych, trójkątnych;
– obrysowywanie kształtów i pisanie wyrazów bez odry-wania ręki od papieru.
4. Usprawnianie ruchów rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej (ręka–oko).
– dorysowywanie brakujących elementów;
– rysowanie linii przez łączenie punktów;
– rysowanie pod dyktando;
– rysowanie linii wewnątrz labiryntów;
– zamalowywanie małych przestrzeni (np. figur na obrazku lub różnych kształtów na płaskich figurach z gipsu;
– rysowanie linii pionowych, poziomych, ukośnych, falistych, pętelkowych, półkolistych, kolistych;
– kreślenie w powietrzu, na tackach z piaskiem
– rysowanie różnymi technikami graficznymi linii pionowych, poziomych, ukośnych, łamanych, krzywych i figur geometrycznych.
5. Rozwijanie płynnych ruchów pisarskich.
– tworzenie szlaczków przez łączenie kropek na papierze gładkim oraz w liniach i kratkach;
– pogrubianie słabo zaznaczonego konturu;
– uzupełnianie elementów obrazka według wzoru;
– obrysowywanie szablonów;
– obrysowywanie przez kalkę lub folię rysunków i liter;
– kreślenie szlaczków.
6. Zwalnianie napięcia stawowo-mięśniowego.
– poruszanie rękami uniesionymi nad głową;
– ugniatanie gąbczastych piłeczek i gumowych krążków;
– ugniatanie foliowych poduszeczek napełnionych powie-trzem;
– przypisanie klamerek;
– zabawa w pranie i prasowanie;
– zabawa w rąbanie i piłowanie drzewa;
– zabawa w „kosiarzy”;
– zabawy z użyciem skakanki: przesuwanie sznurka w pal-cach, kręcenie, owijanie wokół własnej dłoni;
– naśladowanie lotu ptaka;
– naśladowanie dyrygenta;
– naśladowanie pływania;
– naśladowanie drzew na wietrze.
7. Opanowanie prawidłowego chwytu i sposobu trzymania narzędzia pisarskiego.
– lepienie kulek z plasteliny, zgniatanie palcami kulek z papieru;
– wydzieranie drobnych papierków, wyskubywanie nitek;
– kruszenie i rozsypywanie soli, kaszy lub piasku po tacy drobnymi ruchami palców;
– rysowanie w płaszczyźnie pionowej: na papierze rozpiętym na ścianie lub na tablicy;
– zastosowanie nasadki na narzędzie pisarskie.
8. Kontrolowanie siły nacisku ręki w trakcie pisania. – kreślenie linii, figur, liter, cyfr na tackach z kaszą;
– malowanie farbą palcami na dużych arkuszach papieru;
– malowanie farbą przy użyciu pędzla do golenia;
– wykonywanie ćwiczeń graficznych przy użyciu rozmaitych narzędzi wymagających zróżnicowania siły nacisku: lekkiego (kreda, węgiel rysunkowy, pędzelki, cienkie mazaki, pióro, wata) i silnego (kredki woskowe, gruby mazak, ołówek, długopis);
– wykonywanie ćwiczeń w czterech różnych pozycjach:
1. w postawie stojącej z rysunkiem zawieszonym na ścianie;
2. z rysunkiem leżącym na stole;
3. w postawie siedzącej z uniesionym łokciem, gdzie wzór leży na ławce;
4. w postawie siedzącej z podpartym przedramieniem;
– zastosowanie nasadki na narzędzie pisarskie.
9. Relaksacja rąk w prze-rwach między ćwiczeniami graficznymi. – zaciskanie i rozwieranie pięści uświadomieniem sobie stanów napięcia mięśniowego i rozluźnienia;
– zabawy naśladujące ruchy takie jak pryskanie wodą, otrzepywanie rąk z wody, wytrzepywanie wody z ręka-wa, otrząsanie się z wody, strzepywanie nitki z rękawa.
10. Wytwarzanie nawyków ruchowych związanych z kierunkiem pisania (automatyzacja ruchu: linie pionowe – od góry ku dołowi, linie poziome – od lewej do prawej;
– rysowanie kół przeciwnie do ruchu wskazówek zegara
– zachowanie kierunku ruchu od lewej do prawej strony pod czas rysowania szlaczków, pisania wyrazów;
– zaznaczanie kolorowego marginesu z lewej strony w ze szycie lub w lewym górnym rogu kartki
– wykorzystywanie gier i zabaw rysunkowych wymagających zachowania określonego kierunku (np. w „Dyktandach graficznych”.
11. Usprawnianie funkcji wzrokowych
1) ćwiczenia na materiale obrazkowym:
– zwracanie uwagi na różne szczegóły rysunku, obrazka;
– zachęcanie do zabaw takich jak rysowanie, konstruowanie według wzoru, układanki;
– zapamiętanie jak największej liczby przedmiotów eksponowanych na obrazku;
– rozpoznawanie przebiegu przedstawionych zdarzeń na podstawie serii obrazków;
– dobieranie par jednakowych obrazków: domina obrazkowe, Czarny Piotruś;
– układanie obrazków w szeregu według kolejności, w jakiej były eksponowane;
– wyszukiwanie różnic i podobieństw w obrazkach;
– składanie całości obrazka z jego części według wzoru i bez wzoru;
– kolorowanie ukrytego obrazka;
– kolorowanie wzorów ze stempli.
2) ćwiczenia na materiale geometrycznym:
– kreślenie kształtów geometrycznych w powietrzu;
– segregowanie figur według określonych cech (kształt, kolor, wielkość);
– dobieranie par jednakowych figur geometrycznych;
– układanie figur według wzoru w układzie szeregowym (figury wycięte z kolorowego papieru);
– układanie kompozycji z figur geometrycznych według wzoru;
– obrysowywanie figur geometrycznych;
– zarysowywanie (zakreskowanie, zakratkowanie) figur geometrycznych;
– kolorowanie figur geometrycznych.
3) ćwiczenia na materiale literopodobnym i literowym:
– odtwarzanie wzorów graficznych;
– kreślenie bez odrywania ręki wieloelementowych wzorów graficznych;
– uzupełnianie elementów brakujących we wzorze graficznym;
– dostrzeganie podobieństw i różnic między znakami graficznymi;
– lepienie liter z plasteliny;
– wycinanie liter;
– formowanie kształtów liter ze sznurka i drutu;
– wodzenie palcem po literach wykonanych z szorstkiego materiału;
– odrysowywanie liter od szablonu i kolorowanie ich;
– odwzorowywanie liter przez kalkę techniczną, folię;
– układanie liter z klocków pod obrazkiem;
– uzupełnianie elementów w literze drukowanej i pisanej;
– wyszukiwanie w tekście pisanym określonej litery;
– zgadywanie liter pisanych w powietrzu lub na plecach;
– odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych liter;
– gra w domino literowe;
– odtwarzanie kształtu liter i ich połączeń;
– pisanie po śladzie liter, sylab, wyrazów;
– pisanie liter według wzoru w zeszycie w trzy linie, porównywanie ze wzorem po napisaniu.

12. Rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej według następujących etapów – przykład.
– rysowanie po śladzie (po linii konturu) lub wypełnianie wykropkowanych linii na obwodzie rysunku;
– kalkowanie rysunku przez szkło, kalkę techniczną lub folię;
– obrysowywanie za pomocą szablonów;
– zamalowywanie rysunku konturowego;
– zakreskowanie fragmentów rysunku liniami pionowymi, poziomymi, ukośnymi, falistymi, „zakratkowywanie”;
– wypełnianie rysunku innymi materiałami (np. skrawkami wydzieranymi z bibułki, plasteliną, watą);
– robienie ramki ze szlaczków;
– wycinanie rysunku;
– wklejanie go do zeszytu.
13. Doskonalenie w schemacie ciała i przestrzeni.
– utrwalenie poprawnego rozumienia pojęć i określeń do-tyczących pozycji ciała i prostych ruchów (prawa, lewa, do góry, na dół, niżej, wyżej, prosta, zgięta);
– chodzenie po narysowanej ścieżce zgodnie z poleceniami: „Idź prosto, do tyłu, na prawo, na lewo”;
– wymijanie samochodem lub wózkiem przeszkód: piłek, pachołków, klocków i określanie głośno kierunku;
– odtwarzanie ruchami poszczególnych czynności (np. wiosłowanie, zbieranie grzybów itp.)
– określanie na obrazku położenia poszczególnych przed-miotów w przestrzeni;
– układanie przedmiotów w odpowiednim położeniu (np. na stole połóż klocek, pod krzesłem piłkę itp.)
– rysowanie przedmiotów w odpowiednim położeniu (np. obok płotka narysuj drzewo, nad drzewem słonce itd.);
– udzielanie odpowiedzi na pytania (np. „Gdzie siedzi pies?”);
– kolorowanie obrazka według instrukcji (np. pola oznaczone gwiazdką zamaluj na żółto, listkiem na zielono);
– utrwalanie rozróżniania stron ciała (np. pokaż prawą nogę, lewe ucho, itp.);
– śledzenie linii w labiryncie;
– odtwarzanie różnych konstrukcji z plasteliny i materiałów przyrodniczych (patyczki, liście, kamyki, piasek);
– kreślenie w powietrzu (figur geometrycznych, liter i innych kształtów graficznych);
– układanie całości z pociętych części – układanki geome-tryczne i obrazkowe;
– rysowanie szlaczków z kształtów literopodobnych w układzie od lewej do prawej i z góry na dół.

Oczekiwane rezultaty:

Uczeń potrafi:
-Przyjmuje odpowiednią pozycję ciała podczas pisania;
-Prawidłowo trzyma przybór do pisania;
-Posiada rozwiniętą orientację przestrzenną, rozpoznaje kierunki;
-Pisze płynnie, w dobrym tempie;
-Pisze czytelnie i kształtnie;
-Przestrzega właściwego kierunku kreślenia i łączenia liter;
-Prawidłowo rozmieszcza litery w liniaturze oraz tekst na stronie;
-Poprawnie i starannie przepisuje tekst;
-Wyrabia sobie nawyk stałej kontroli estetyki pisania;

Ewaluacja programu:
-analiza prac uczniów (kart pracy, zeszytów, rysunków);
-porównanie jakości i tempa pisania przed i po przeprowadzeniu ćwiczeń (test E. Grzegorzewskiej i Oceny poziomu graficznego pisma – złącznik nr 4 i 5;


Bibliografia:
Bogdanowicz M.,
Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku od 5 do 10 lat, WSiP, Warszawa 1985.

Bogdanowicz M.,
Przygotowanie do nauki pisania. Ćwiczenia grafomotoryczne według Hany Tymichowej,
Wydawnictwo „Harmonia” 2008.

Bogdanowicz M.,Rożyńska M.,Adryjanek A.,
Uczeń z dysleksją w domu – poradnik nie tylko dla rodziców, Wydawnictwo Operon, Gdynia 2007.


Dmochowska M.,
Droga dziecka do nauki pisania. Analiza procesu odwzorowywania graficznego, Warszawa 1971.

Dmochowska M.
Zanim dziecko zacznie pisać, WSiP,
Warszawa 1979.

Rejniak Z., Stryjewska D.,
Ćwiczenia graficzne ułatwiające pisanie liter
Kielce 2002.

Sawa B.,
Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994.

Skibińska H.
Praca korekcyjno-kompensacyjna z trudnościami w pisaniu, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej,Bydgoszcz 2001

ZAŁĄCZNIK NR 2
Scenariusze zajęć terapeutycznych

SCENARIUSZ ZAJĘĆ TERAPEUTYCZNYCH NR 1

Temat zajęć: Litera „c, C” w opracowaniu wielozmysłowym.

Adresat:
Uczniowie klasy 1

Cele:
Uczeń:
-Doskonali umiejętność kształtnego pisania litery z zachowaniem właściwego kierunku kreślenia;
-Rozwija orientację w schemacie ciała;
-doskonali koordynację wzrokowo-ruchową;
-Usprawnia staw nadgarstkowy i palce;
-Dokonuje analizy słuchowej wyrazów.

Środki-dydaktyczne:
Pojemnik wypełniony ryżem, różne przedmioty zróżnicowane pod względem faktury i wielkości, sznurek, papier toaletowy, tekst zagadki, litera „c, C” pisana i drukowana, cytryna, farby, pędzle, duże arkusze papieru, karty pracy litery „C,c” po śladzie, karty z liniaturą rozszerzoną i normalną, ołówki


Metody: słowne: pokaz, objaśnienie, instrukcja
Ćwiczenia praktyczne, wielozmysłowe uczenie się
Gry i zabawy, ćwiczenia o różnych formach aktywności: ruchowej, plastycznej

Forma:
zbiorowa, indywidualna

Przebieg zajęcia:

Faza organizacyjno-mobilizująca
1. Powitanie.
Dzieci stoją w parach zwrócone do siebie twarzą. Będą się witać różnymi częściami ciała wedle instrukcji nauczyciela; np. (witają się: czoła, prawe ręce, lewe nogi, prawe kolana, lewe stopy itp.)
2. Chód ze zmianą kierunku (np. po zygzakach, „ślimaku” i ósemce).
3. Zabawa „Dotykowe zagadki”.
Uczniowie siedzą w kręgu. W nieprzeźroczystym pojemniku wypełnionym ryżem znajdują się różne przedmioty zróżnicowane pod względem faktury i wielkości (np. cytryna, futerko, kamień, gumowa piłka itp.). Każde dziecko wkłada rękę do pojemnika i za pomocą dotyku (bez użycia wzroku), bada co to za przedmiot i głośno podaje jego nazwę.
4. Obwijanie sznurkiem rolki po papierze toaletowym.

Faza intensywnej pracy terapeutycznej
1. Zagadka.
Jest od pomarańczy mniejsza
bardziej żółta i kwaśniejsza.
Pod jej skórką mieści się
mnóstwo witaminy C.
(cytryna)
2. Podział wyrazu „cytryna” na głoski, wyodrębnienie głoski „c”.
3. Podawanie innych wyrazów rozpoczynających się głoską „c”.
4. Pokaz litery „c, C” drukowanej i wyszukiwanie jej w tekście przy pomocy lupy, a następnie jej kolorowanie.
5. Zapamiętywanie litery „c, C” smakiem i zapachem.
N-el częstuje dzieci kawałkiem cytryny (może być z cukrem) mówiąc, iż litera „C, c” smakuje i pachnie jak cytryna.
6. Pokaz litery „c, C” pisanej, omówienie jej budowy i sposobu kreślenia.
7. Ruchowe zapamiętywanie litery „c, C”.
- uczniowie kreślą literę „c, C” po wzorze zapisanym kredą na tablicy zgodnie z kierunkiem;
- dzieci kreślą literę „c, C” w powietrzu wykonując obszerne ruchy rąk”.
8. Zapamiętywanie litery „c, C” dotykiem.
N-el kreśli na placach każdego dziecka literę, prosząc żeby poczuł małą i wielką literę „c”.
9. Masażyk ręki wedle instrukcji
Np. napinanie spiętych „haczykiem” kolejnych palców (na wdechu) oraz uwalnianiu napięcia i rozluźnianiu palców (na wdechu);
10. Układanie ze sznurka litery „C”.
11. Malowanie farbami na dużych arkuszach papieru litery „c, C”.
12. Pisanie litery „c, C” po śladzie.
13. Pisanie litry „c, C” najpierw w rozszerzonej, a potem normalnej liniaturze.

Faza podsumowania i relaksacji
1. Samoocena pracy dzieci – zabawa „Miss litery „C, c”. Dzieci wybierają spośród napisanych liter, tę którą napisały najpiękniej i rysują nad nią koronę.
2.Ćwiczenie zwalniające napięcie stawowo-mięśniowe - ugniatanie gąbczastych piłeczek lub gumowych krążków;
3. Docenienie wysiłku dzieci w pisaniu – poczęstunek cukierkami.


SCENARIUSZ ZAJĘĆ TERAPEUTYCZNYCH NR 2

Temat zajęć: Kształtowanie nawyku prawidłowej podstawy przy pisaniu oraz sposobu trzymania narzędzia pisarskiego.

Adresat:
Uczniowie z podejrzeniem ryzyka dysgrafii

Cele:
Uczeń:
-przyjmuje odpowiednią pozycję ciała podczas pisania;
-zna przybory służące do pisania;
-prawidłowo trzyma przybór do pisania;
-kontroluje nacisk narzędzia pisarskiego na papier;
-estetycznie wykonuje prace manualne;

Środki
dydaktyczne:
Ilustracje przedstawiające prawidłową i nieprawidłową postawę podczas pisania, magnetofon, muzyka, pudełko z narzędziami do pisania, koraliki, sznurek, szablon drzewa, bibuła, klej, kartka z bloku, węgiel rysunkowy, wata, kredki woskowe, nasadki, arkusze papieru, ołówki.

Metody: słowne: pokaz, objaśnienie, instrukcja
Ćwiczenia praktyczne, gry i zabawy, ćwiczenia o różnych formach aktywności: ruchowej, plastycznej

Forma:
zbiorowa, indywidualna

Przebieg
zajęcia:

Faza organizacyjno-mobilizująca
1. Powitanie.
Zabawa „Wszyscy, którzy”. Dzieci siedzą w kręgu na krzesłach. Jeden uczestnik zabawy jest bez krzesła i staje w środku kręgu. On podaje hasła np.: wszyscy ci, którzy mają krótkie włosy. Wstają wtedy te osoby, które mają krótkie włosy muszą zmienić swoje dotychczasowe miejsce. Osoba wydająca polecenia korzysta z okazji i w trakcie chwilowego zamieszania zajmuje wolne miejsce.
Inne polecenia:
- wszyscy, którzy lubią lody,
- wszyscy, którzy mają ciepłe ręce;
- wszyscy, którzy mają ołówki;
- wszyscy, którzy chcą się nauczyć prawidłowo siedzieć podczas pisania.
2. Rozmowa przy ilustracjach przedstawiających dzieci prawidłowo i nieprawidłowo siedzących podczas pisania. Szukanie różnic między obrazkami. Opisywanie prawidłowej postawy (tzn. stopy oparte na podłodze, wyprostowane plecy, odpowiednie oświetlenie, 30 centymetrowa odległość głowy nad zeszytem, właściwe ułożenie zeszytu).

Faza intensywnej pracy terapeutycznej
1. Zabawa „Ładnie siedzę”.
Dzieci przy muzyce naśladują pływanie. Na przerwę w muzyce zajmują miejsce na krześle przyjmując prawidłową postawę przy pisaniu.
2. Zabawa „Tajemnicze pudełko”.
Uczniowie przez otwór w pudle wyciągają różne narzędzia służące do pisania (np. ołówek, gęsie pióro, patyk, długopis itp.) opisują ich wygląd i oraz zastosowanie.
3. Ćwiczenia kształtujące prawidłowy sposób trzymania narzędzia pisarskiego:
-Nawlekanie koralików na sznurek.
-„Wiosenne drzewo” – zgniatanie palcami kulek z kolorowej bibuły i naklejanie ich na szablon drzewa.
4. Naśladowanie ruchem rąk drzew na wietrze.
5. Kontrolowanie siły nacisku ręki w czasie pisania.
-malowanie kwiatów węglem, watą, kredką woskową.
-rysowanie linii na papierze zawieszonym na ścianie, leżącym na stole, na podłodze;
6. Zabawy naśladujące ruchy takie jak pryskanie wodą, otrzepywanie rąk z wody, wytrzepywanie wody z rękawa, otrząsanie się z wody itp.

Faza podsumowania i relaksacji
1. Wystawa prac plastycznych.
2. Rozmowa nt. zajęć. Terapeuta zachęca uczestników do udzielenia odpowiedzi na pytania:
-Co najbardziej się Wam podobało?
-Co sprawiło Wam największą trudność?
-Jaką zabawę, ćwiczenie chcielibyście powtórzyć na kolejnych zajęciach, itp.
3. Wizualizacja z wykorzystaniem muzyki relaksacyjnej:
Np. Tęcza – połóż się wygodnie na dywanie. Zamknij oczy. Wyobraź sobie, że patrzysz na tęczę, która pojawiła się po burzy na niebie. Który kolor wydaje ci się najpiękniejszy? Teraz ty stajesz się tym kolorem. Ulubiony kolor sprawia, że czujesz się dobrze. Jest ci wesoło i miło. Machasz słońcu, które wita się z tobą ciepłym promykiem. Wracasz już na ziemię. Pomrugaj powiekami i otwórz oczy.


SCENARIUSZ ZAJĘĆ TERAPEUTYCZNYCH NR 3

Temat zajęć: Utrwalenie liter podobnych graficznie d-b.

Adresat:
Uczniowie klasy 1

Cele:
Uczeń:
-Uważnie słucha bajki i wypowiada się na temat jej treści;
-utrwala pisownię liter podobnych graficznie;
-Doskonali umiejętność kształtnego pisania liter z zachowaniem właściwego kierunku kreślenia;
-Rozwija orientację przestrzenną i kierunkową.

Środki
dydaktyczne:
Gazety, Ortograffiti z Bratkiem „Księga bajek terapeu-tycznych – bajka 18”, obrazki z różnicami, obrazki z odbiciami lustrzanymi, pasek z papieru (dł. 20cm) oraz koło (średnicy 10cm) dla każdego dziecka, szablon litery „d” i „b, ołówki, nożyczki, alfabet sensoryczny, karty pracy z literami: „d” i „b” pisanymi po śladzie.

Metody: słowne: pokaz, objaśnienie, instrukcja, ćwiczenia praktyczne, wielozmysłowe uczenie się, gry i zabawy, ćwiczenia o różnych formach aktywności: ruchowej, plastycznej

Forma:
zbiorowa, indywidualna

Przebieg
zajęcia:

Faza organizacyjno-mobilizująca
1. Powitanie.
Bitwa na kule – dzieci formują z gazety kule. Dzielą się na dwie drużyny stojące naprzeciwko siebie. Następnie na sygnał rzucają kule na pole przeciwnika. Wygrywa ten zespół, który na umówiony znak będzie miał jak najmniej kul na swoim polu.
2. Słuchanie bajki terapeutycznej pt. „O tym jak bajka o literowych krach na rzece pozwoliła Jasiowi pozwoliła zapamiętać podobne litery: d oraz b”.
3. Rozmowa na temat treści bajki. Dzieci odpowiadają na pytania:
- Na czym polegał problem Jasia?
- Co poradził mu Bratek?
- Po której stronie rzeki stał lodowy domek?
- Po której stronie rzeki stał biały bałwanek?
- Co powiedzie o literach: „d” i „b”?
- Jakie Wy macie sposoby na zapamiętanie kształtu litery „d” i „b”? Podzielcie się z kolegami.

Faza intensywnej pracy terapeutycznej
1. Dostrzeganie i zaznaczanie różnic dwóch obrazków.
2. Szukanie pary obrazków odbić lustrzanych, w ciągu 1 minuty.
3. Zabawa „Podobne litery”.
Dzieci siedzą na dywanie. Każde z nich ma z gazety pasek papieru (dł. 20cm) oraz koło (średnicy 10cm). Paski kładą pionową przed sobą. Dzieci wykonują polecenia nauczyciela:
- z której strony położysz koło by utworzyć literę „d”?
- z której strony położysz koło by utworzyć literę „b”?
Na koniec wymieniają wyrazy zaczynające się na literę „b” i „d”.
4. Rysowanie po szablonie literę „d” i „b”. Wycinanie i ozdabianie liter.
5. Zabawa „Rozpoznaj literę „d” i „b” po dotyku w oparciu o alfabet sensoryczny.
5. Masażyk dłoni – uciskanie palcami dłoni kolegi;
6. Pisanie po śladzie w liniaturze litery „b” i „d”.

Faza podsumowania i relaksacji
1. Samoocena pisania liter przez dzieci.
2. Zabawa „Wirujące płatki śniegu”.
Uczniowie wirują jak płatki śniegu. Po czym na sygnał spadają na ziemię i zasypiają.


ZAŁĄCZNIK NR 3

Ewaluacja projektu „Ładnie piszę” - ankieta dla ucznia

Nazwisko i imię: .................................... kl. .....

Odpowiedz szczegółowo na poniższe pytania. Podkreśl właściwą odpowiedź lub uzasadnij.
Nauczyciel przeprowadzający ankietę może pomóc uczniom w czytaniu pytań oraz zapisy-waniu odpowiedzi.

1. * pracowałem sam *w grupie *w zespole ......osobowym
2. * wolę pracować sam * w grupie *w zespole ..... osobowym
3. Czy podczas realizacji projektu panowała atmosfera sprzyjająca wspólnej pracy i komunikacji?
* zdecydowanie tak *raczej tak *trudno powiedzieć *raczej nie *nie
4. Czy tematyka projektu zgadzała się z Twoimi zainteresowaniami/potrzebami?
* zdecydowanie tak *raczej tak *trudno powiedzieć *raczej nie *nie
5. Czym zajmowałeś się w czasie realizacji projektu? Wymień konkretne czynności.
........................................
6. Na ile punktów w skali 1-10 oceniasz swój wkład w pracę grupy?
*1 *2 3* *4 *5 *6 *7 *8 *9 *10
7. Co udało Ci się wykonać bardzo dobrze?
........................................
8. Jakie trudności pojawiły się w czasie pracy?
........................................
Kto pomógł Ci je rozwiązać?
........................................
9. Co można było zmienić lub wykonać inaczej?
........................................
10. Czy czas przewidziany na realizację projektu był dla ciebie wystarczający?
* zdecydowanie tak *raczej tak *trudno powiedzieć *raczej nie *nie

11. Podkreśl cele projektu, które zrealizowałeś?
-poszerzyłeś wiedzę na temat historii powstania pism
-poznałeś specyfikę zawodu historycznego – skryba
-wymienisz nazwy przedmiotów służących do pisania i potrafi się nimi prawidłowo po-sługiwać
-wzbogaciłeś słownictwo o pojęcia: pismo obrazkowe, klinowe, Braile’a
-poszerzyłeś zakres wiadomości o kulturę innych narodów (pismo japońskie)
-potrafisz samodzielnie poszukać informacji, korzystając z różnych
-posługujesz się komputerem
-kształtnie kreślisz litery
-stosujesz właściwe połączenia liter
-zachowujesz odpowiednie proporcje i pochylenia liter
-zachowujesz odstępy między wyrazami
-kreślisz litery zgodnie z kierunkiem
-utrzymujesz pismo w liniaturze oraz tekst na stronie
-piszesz czytelnie i starannie
-zwracasz uwagę na przyjmowaną pozycję ciała w trakcie pisania
-pamiętasz o właściwym ułożeniu narzędzia piszącego (ołówka, kredki) w dłoni
-potrafisz kontrolować siłę nacisku ręki podczas zadań graficznych
-rozwinąłeś umiejętności grafomotoryczne w aktywności plastycznej i ruchowej
-aktywnie uczestniczyłeś w wycieczce; zadawałeś pytania
-wziąłeś udział w konkursie „Mistrz kaligrafii”
-zgromadziłeś materiały i tworzy gazetkę tematyczną
-wzmocniłeś wiarę we sukces i własne siły
-potrafisz właściwie zorganizować pracę
-potrafisz pracować w grupie
-dokonałeś samooceny i autokorekty własnej pracy

11. Czy chcesz w przyszłości chcesz pracować metodą projektów?
* zdecydowanie tak *raczej tak *trudno powiedzieć *raczej nie *nie


Dziękuję za udzielenie odpowiedzi


ZAŁĄCZNIK NR 4
Badanie tempa i techniki pisania - test Elżbiety Grzegorzewskiej.

Poprawność pisania liter, wyrazów zdań można sprawdzać w codziennych sytuacjach szkolnych:
- sprawdzając karty pracy, zeszyty uczniów,
- stosując przepisywanie tekstu, pisanie z pamięci i ze słuchu
- stosując badanie wystandaryzowanym testem Elżbiety Grzegorzewskiej – tempa pisania wyrazu „domek”

Badanie tempa pisania wyrazu „domek”- testem Elżbiety Grzegorzewskiej
Badania mogą być przeprowadzone indywidualnie lub zbiorowo. Należy wytworzyć odpowiednią atmosferę i nawiązać pozytywny kontakt z dziećmi.

Potrzebne pomoce:
- Kartka papieru w linie z zeszytu obowiązującego w klasie I
- Ołówek lub długopis
- Stoper

Przebieg badania:
1. Dzieci podpisują kartki imieniem i nazwiskiem.
2. Nauczyciel wyjaśnia, na czym polega badanie.
np. Będziemy pisać wyraz „domek” tyle razy, ile zdążycie w ciągu 1 minuty. Powiem wam kiedy zaczniemy i kiedy skończymy pisać. (dla lepszej orientacji nauczyciel może napisać wyraz na tablicy). Wyrazy będziecie pisać małą literą, bez stawiania przecinków. Starajcie się pisać ładnie i najszybciej jak potraficie. Gdy skończycie jedną linijkę, zaczynacie pisać w następnej.
3. W czasie pisania powtarzamy, żeby dzieci pisały szybciej. Po upływie 1 minuty zbieramy kartki i liczymy ile liter zdążyło napisać każde dziecko.
4. Miarą sprawności manualnej jest liczba liter napisanych w ciągu 1 minuty.

Tabela wyników
Sten Wyniki Liczba liter na minutę
KLASA I KLASA II KLASA III
I – II NISKI 1 - 10 11 - 20 11 - 30
III - IV PONIŻEJ PRZECIĘTNEJ 11-20 21-35 31-50
V - VI PRZECIĘTNY 21-30 36-45 51-65
VII - VIII POWYŻEJ PRZECIĘTNEJ 31-40 46-65 66-85
IX - X WYSOKI 41-70 66-100 86-120


ZAŁĄCZNIK NR 5
Ocena poziomu graficznego pisma ucznia
(w oparciu o obserwację ucznia podczas pisania i oceny próbek jego pisania)

Nazwisko i imię ucznia ........................................ klasa ..........

Data badania .................. * podkreśl właściwe

1) Uczeń pisze ręką * lewą *prawą
2) Siła nacisku ręki na przybór do pisania i na papier podczas pisania:
*zbyt duża *odpowiednia *zbyt mała
3) Tempo pisania: * bardzo wolne *wolne *przeciętne *szybkie
*wstaw „+” we właściwe miejsce w tabeli
4) Ocena pisma
Poprawność konstrukcyjna liter Tak Niezupełnie Nie
Kształty liter są dokładnie odtworzone
Zachowana jest odpowiednia wysokość liter
Owale są zamknięte
Litery zawierają wszystkie elementy graficzne (kropki, kre-ski, ogonki)
Zachowana jest spójność elementów litery
Litery są kreślone ruchem płynnym, całościowym
Zachowane są proporcje w budowie litery
Połączenia między literami
Łączenia liter w wyrazach są stosowane we właściwy spo-sób:
- naturalne
- stykowe
- sztuczne
- brak połączeń
Proporcje pisma
Zachowane są proporcje liter w stosunku do siebie
Zachowany jest odpowiedni stopień zagęszczenia między literami
Zachowany jest odpowiedni stopień zagęszczenia między wyrazami

Położenie pisma
Utrzymana jest jednolitość pochylenia liter w obrębie jed-nego wyrazu (litery powinny być pisane prosto)
Utrzymana jest jednolitość pochylenia liter w obrębie kilku wyrazów
Pismo utrzymane jest w liniaturze
Prawidłowo są rozplanowane i rozmieszczone wyrazy na stronie
Cechy pisma
czytelne
estetyczne

* podkreśl właściwe

5) Czynniki utrudniające pisanie
* nieprawidłowy chwyt przyboru do pisania
* nieprawidłowe ułożenie ręki
* nieprawidłowe ułożenie zeszytu
* nieprawidłowa postawa podczas pisania
* wzmożona męczliwość ręki
* pocenie się ręki
* kreślenie liter niezgodnie z kierunkiem
* niechęć do pisania i ćwiczeń grafomotorycznych
6) Uwagi i zalecenia
Podpis badającego


Kartę oceny sporządzono w oparciu o materiały z Kursu Warsztat Skutecznego Nauczyciela – Wsparcie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z klas I-III Akademii Ortograffti, moduł 8)
LITERATURA

Metoda projektu

Bilewicz B.,
Parczewska T., Metoda projektów w edukacji małego dziecka. Propozycje metodyczne do Programu wychowania przedszkolnego „Ku Dziecku Wydawnictwo NOWA ERA, Warszawa 2010

Ćwiąkała K., Wykorzystanie metody projektów w kształtowaniu postaw przedsiębiorczych uczniów Wydawnictwo PODN, Rzeszów 2001

Helm J. H.,Katz L. G., Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003


Karczewska-Gzik A., (pod red.) Metoda projektu w praktyce oddziału przedszkolnego w szkole Spółka Wydawnicza Dr Josef Raabe, Warszawa 2009

Królikowski J., Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych Wydawnictwa CODN, Warszawa 2000

Lelonek M., Proces poznawania i rozumienia świata przez uczniów w młodszym wieku szkolnym
Wydawnictwo WSHE, Pabianice 2006

Mikina A., Zając B., Metoda projektów. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów gimnazjów ORE

Nowacki T. W., O metodzie projektów Wydawnictwa CODN, Warszawa 1996

Potocka B., Nowak L. Projekt edukacyjny
Wydawnictwo SFS , Kielce 2002

Szymański M. S., O metodzie projektów Wydawnictwo Żak, Warszawa 2000

Strzemieczny J., Jak organizować i prowadzić gimnazjalne
projekty edukacyjne. Poradnik dla dyrektorów, szkolnych organizatorów i opiekunów projektów ORE.

Terapeutyczna

Berthet D., Wprowadzenie do nauki pisania
Wydawnictwo Cyklady, Warszawa 2002

Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu w pracy z dzieckiem od 5 do 10lat”, WSIP, Warszawa 1985

Bogdanowicz M.,Adryjek A., Rożyńska M., Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców Wydawnictwo „Operon”, Gdynia 2007

Bogdanowicz M.,
Adryjek A.,Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów Wydawnictwo „Operon”, Gdynia 2009

Dmochowska M., Zanim dziecko zacznie pisać Warszawa 1979

Gąsowska T., Pietrzak-Stępkowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu WSiP, Warszawa 1994

Mańkowska I., RożyńskaM., Ortograffiti z Bratkiem. Przewodnik metodyczny dla nauczyciela Wydawnictwo Operon, Gdynia 2010, 2011.

Opolska T., Dysleksja i dysgrafia, „Biuletyn Informacyjny Od-działu Warszawskiego PTD” 2000, nr 14-15

Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze WSiP, Warszawa 1975

Wróbel T., Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym WSiP, Warszawa 1985

Materiały dydaktyczne z kursów Akademii Ortograffti:
-Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów klas I-III
-Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja, dysortografia, dysgrafia u uczniów klas IV-VI
-Profesjonalny warsztat specjalisty terapii pedagogicznej