Zasady wspierania rozwoju dzieci wykazujących zaburzenia. Pomoc specjalistyczna - poradnictwo

Termin „zaburzenia rozwoju” jest bardzo szeroki. Można nim objąć wszelkie niekorzystne odchylenia zarówno w budowie organizmu, jak i w sposobie jego funkcjonowania, niezależnie od stopnia, zakresu oraz przyczyn, które je wywołały.
Wrodzone defekty organów zmysłowych i układu nerwowego, przebyte schorzenia uszkadzające wtórnie strukturę i funkcje układu nerwowego oraz innych układów organizmu mogą spowodować trwałe lub przemijające zakłócenia rozwoju dziecka.
W niniejszej pracy opiszę niektóre zaburzenia rozwoju dziecka, które ze względu na zakres oraz stopień nasilenia nie dyskwalifikują go jako ucznia szkoły podstawowej, jednak w sposób istotny przeszkadzają mu w nabywaniu szkolnych wiadomości i umiejętności oraz w podporządkowaniu się przepisom szkolnego regulaminu.


NIEPRAWIDŁOWA STRUKTURA RODZINY JAKO PRZYCZYNA ZABURZEŃ ROZWOJU DZIECKA

Istotny wpływ na powstawanie zaburzeń rozwoju dziecka mają czynniki
społeczno-środowiskowe. Wśród czynników środowiskowych na pierwsze miejsce wysuwa się wpływ nieprawidłowej struktury rodzinnej oraz jej wewnętrznej atmosfery, uzależnionej w pewnej mierze od właściwości psychicznych obojga rodziców.
Istnieją różne niekorzystne układy właściwości psychicznych rodziców, którym przypisuje się szczególną moc patogenną w powstawaniu zaburzeń rozwoju dziecka.
Na czoło wysuwają się tutaj:
1.despotyczna, agresywna matka - uległy i podporządkowany jej lub też niezainteresowany sprawami dziecka ojciec (tzw. ojciec nieobecny);
2.lękowo nastawiona, perfekcjonistyczna matka - surowy, rygorystyczny ojciec;
3.nadmiernie uczuciowo związana z dzieckiem i nadmiernie opiekuńcza matka
-ojciec chłodny uczuciowo lub też agresywny, groźny.
Właściwości psychiczne obojga rodziców wpływają na rozwój dziecka również za pośrednictwem stosowanych przez nich systemów wychowawczych .

Można wyróżnić trzy zasadnicze typy błędów systemów wychowawczych:
- wychowanie liberalistyczne,
- wychowanie rygorystyczne,
- wychowanie niekonsekwentne.
Błędy wychowawcze popełniane przez rodziców bywają często spowodowane niemożnością sprostania zbyt trudnym sytuacjom wychowawczym.
Za trudniejsze do wychowawczego prowadzenia należy uznać:
- dzieci chore i niedomagające somatycznie,
- dzieci z uszkodzonym układem nerwowym,
- dzieci z silnie zaznaczonymi właściwościami indywidualnymi, których rozwój jest nietypowy.
Środowisko patogenne z punktu widzenia rozwoju dziecka to nie tylko rodzina nieharmonijna, o wadliwej strukturze, rozbita formalnie lub wewnętrznie, w której panują ustawiczne konflikty i napięcia uczuciowe oraz gdzie właściwości psychiczne obojga rodziców tworzą niekorzystny układ, uniemożliwiający prawidłowe wychowanie dziecka. Szkodliwa jest również taka sytuacja, kiedy otoczenie nie potrafi prawidłowo zareagować na pierwsze objawy odchyleń od normy, które mogą
być pierwotnie spowodowane czynnikami biologicznymi, które zostają wydatnie spotęgowane przez antyterapeutyczne, patologizujące działania rodziców.
Bardzo często nieświadomie rodzice wytwarzają sytuację swoistej dyskryminacji takiego dziecka w rodzinie. Ponieważ dzieci z zaburzeniami bywają z powodu specyficznych właściwości swego układu nerwowego szczególnie wrażliwe na ujemne wpływy otoczenia więc ich zaburzenia rozwojowe szybko pogłębiają się i w konsekwencji narastają również trudności wychowawcze. Pierwsze trudności w nauce bywają niejednokrotnie przez rodziców lekceważone. Może to być skutkiem ogólnie obojętnej postawy wobec dziecka, ale może także wypływać z trudności obiektywnej oceny jego osiągnięć i umiejętności. Ogólna obojętność, brak zainteresowania sprawami dziecka, a więc jego trudnościami, bywają spowodowane rożnymi przyczynami. Często są one związane z ciężką sytuacją materialną rodziny, zapracowaniem rodziców lub samotnej matki. Czasem są efektem zbyt wyłącznego zaabsorbowania rodziców własnymi sprawami - konflikty uczuciowe, rozkład rodziny, sprawy rozwodowe - wtedy problemy dziecka schodzą na dalszy plan.
W rezultacie dziecko idzie do szkoły osamotnione, jago wysiłkom nie tylko nie towarzyszy zachęta i życzliwość ale nawet najbardziej elementarne zainteresowanie najbliższych osób.
Nieco inna jest sytuacja dzieci, których rodzice interesują się nauką dziecka, ale bagatelizują jego pierwsze trudności. Postawę taką spotyka się często w stosunku do dzieci ogólnie ocenianych przez otoczenie jako inteligentne, zdolniejsze od rodzeństwa, których powodzenia rodzice są nadmiernie pewni.
Jeszcze częściej postawę lekceważenia trudności dziecka spotkać można u rodziców nadmiernie pobłażliwych, mało wymagających, skłonnych do bezkrytycznego, przesadnego entuzjazmu w stosunku do wszystkiego co dziecko robi. Wymagania takich rodziców są nieproporcjonalnie małe w stosunku do wymagań szkoły, a słabe oceny są łatwo wybaczane i przypisywane raczej nadmiernym wymaganiom wychowawcy niż faktycznie mniejszym możliwościom dziecka. Dzieci te są zachęcane przez rodziców do nauki, ale ich trudności są nie zauważane i bagatelizowane. Dziecko, które jest pozostawione samo sobie, będąc przeceniane przez rodziców a krytykowane w szkole jest zdezorientowane i bezradne. Nie potrafi krytycznie ocenić swoich osiągnięć i niedociągnięć, czuje się więc pokrzywdzone, nie docenione przez nauczyciela łatwo się zraża i zniechęca.


WADLIWE ODDZIAŁYWANIE
DYDAKTYCZNO – WYCHOWAWCZE SZKOŁY

Celem działalności pedagogicznej szkoły jest uzyskanie pożądanych i zaplanowanych zmian w określonych sferach rozwoju dziecka. Warunkiem powodzenia tej działalności jest dostosowanie kolejnych poczynań do możliwości dzieci na danym etapie ich rozwoju, można bowiem uzyskać podobne rezultaty u dzieci z różnymi właściwościami rozwoju przez taką elastyczną modyfikację metod dydaktycznych i wychowawczych, aby różnice te zostały uwzględnione.
Wymagania jakie stawia szkoła, oraz treści i środki nauczania są dostosowane do możliwości dzieci przeciętnych, o rozwoju typowym i harmonijnym. Dzieci, których rozwój odbiega od tego modelu, znajdują się w szkole w sytuacji trudniejszej nie tylko dlatego, że są „gorsze”, lecz często dlatego, że są inne, ich odmiennych potrzeb i możliwości nie uwzględnia się w strukturze szkolnictwa ani też w programach nauczania.
Wśród czynników, które sprawiają, że szkoła może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju, na czoło wysuwają się zazwyczaj:
nieprawidłowe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas, złe warunki lokalowe itp.);
niedostosowany do możliwości dziecka system wymagań i nieprawidłowy sposób ich realizacji;
niekorzystne dla procesu dydaktyczno - wychowawczego cechy nauczyciela- wychowawcy.
Nieliczenie się z możliwościami indywidualnymi poszczególnych dzieci, mechaniczne egzekwowanie wiadomości wyznaczonych przez program, piętnowanie uczniów, którzy z różnych powodów nie mogą sprostać wygórowanym a często wręcz nierealnym wymaganiom - to czynniki, które uznawane są za przyczynę negatywnego wpływu szkoły na psychikę dziecka, prowadzącego w konsekwencji z jednej strony do niepowodzeń w nauce, z drugiej zaś do różnorakich zaburzeń rozwoju.
Należy jednak odróżnić sytuację, w której szkoła staję się istotnie pierwotną przyczyną powstania zaburzeń rozwoju dziecka od tego, że może ona być jedynie terenem manifestowania się objawów zaburzeń już istniejących, wyniesionych przez dziecko z poprzednich faz rozwojowych.


PODZIAŁ ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH DZIECKA

Zaburzenia rozwoju dzieci można podzielić na dwie grupy:
1. Dzieci z zaburzeniami i odchyleniami u których rozwój odbiega od normy, posiadają niższy poziom intelektualny.
2. Dzieci o specyficznych trudnościach w uczeniu się.
W niniejszej pracy omówię zaburzenia dzieci z drugiej grupy, a więc o specyficznych trudnościach w uczeniu się.
Najczęściej używanym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest termin „dysleksja rozwojowa”, który wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie życia. Posługujemy się również terminami - dysleksja, dysgrafia, dysortografia. Ma to na celu dokładne wskazanie występujących trudności u dziecka, ponieważ mogą one występować w sposób izolowany (ale najczęściej występują jednocześnie).
Mówimy o dysleksji lub o dziecku dyslektycznym sygnalizując, że mamy na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania o jakie trudności chodzi. Stosowanie trzech terminów daje możliwości określenia obszaru trudności.
Przedrostek ''dys''- [łac., grec.] oznacza brak czegoś, trudność i nadaje znaczenie negatywne:
- dysleksja - trudności w umiejętności czytania,
- dysortografia - trudności w opanowaniu poprawnej pisowni,
- dysgrafia - trudności w zakresie techniki pisania (niski poziom graficzny pisma tzw. pismo niekaligraficzne- brzydkie).


KIEDY DZIECKO JEST DZIECKIEM RYZYKA DYSLEKSJI ?

Dziecko może mieć trudności w nauce czytania i pisania w okresie szkolnym jeżeli w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym i wzrokowym, motoryką i lateralizacją.
Dzieckiem ryzyka jest również dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz z rodziny, gdzie występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęczność, dysleksja rozwojowa oraz opóźnienia rozwoju psychoruchowego.


OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ:

opóźnienie w nauce czytania i pisania,
rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni,
trudności przyporządkowania dźwięków mowy do symboli graficznych
(np. głosek do liter, dźwięków muzycznych do nut),
trudności w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter w alfabecie, nazw miesięcy w roku),
trudności w nauczeniu się działań matematycznych np. tabliczki mnożenia,
trudności w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów),
niepewność w określaniu czasu i kierunku ( np. przed- po, lewo- prawo),
trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiału ( np. zapamiętaniu dłuższego szeregu informacji, serii poleceń, wykonania ciągu zadań).

Symptomy dysleksji zależne są od wieku dziecka. Przed wstąpieniem do szkoły i na początku nauki można zaobserwować:
trudności w zapinaniu ubrania, sznurowania butów,
trudności ze stosowaniem zaimków (np. w środku, na zewnątrz, przed, za),
trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,
opóźnienie rozwoju mowy - trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, przestawianie głosek i sylab, trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów,
oburęczność,
trudności w nauce pisania - obracanie liter, deformowanie kształtu liter,
trudności w zapamiętywaniu aktualnej daty i określenia czasu,
słabe postępy w uczeniu się,
szybka męczliwość, uwarunkowana koniecznością włożenia większego wysiłku i koncentracji uwagi w zadania typu szkolnego.
Wiele z tych objawów może przetrwać do okresu szkolnego.
Specyficzne trudności w czytaniu będą objawiały się poprzez:
czytanie niepewne, wymęczone, szczególne gdy dziecko czyta głośno,
błędy w czytaniu - pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie i odczytywanie innych,
pomijanie linii lub jej ponowne odczytanie,
gubienie miejsca, w którym dziecko czyta,
niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądających podobnie np. on-no; od-do,
trudności w dzieleniu na sylaby lub ich gubienie,
pomijanie interpunkcji,
przestawianie liter w wyrazie co zmienia ich sens,
trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym fragmencie tekstu.

Specyficzne błędy w pisaniu będą widoczne przez:
słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi,
prace na niskim poziome graficznym i estetycznym(liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisu wyrazu),
trudności ze zróżnicowaniem liter np. b-p, p-g, n-u, m-w,
niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie np. t-d, b-p, m-n,
mylenie nazwy litery i głoski np. l-el, m-em, k-ka,
niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter,
trudności w zróżnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących np. bułka- półka,
dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter lub wyrazów,
złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu,
tracenie wątku podczas zapisywania tekstu,
trudności zapisywania informacji z tablicy i podczas ich dyktowania - nie potrafią ukończyć pracy w odpowiednim czasie.
Trudności w czytaniu i pisaniu występują równocześnie w młodszych klasach. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, trudności z poprawną pisownią mogą się utrzymywać całe życie.
Aby rozróżnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu od trudności jakie ma każde dziecko zaczynające naukę należy zwrócić uwagę na czas potrzebny do opanowania tych umiejętności. Do końca klasy trzeciej uczeń powinien opanować czytanie w takim stopniu, aby było płynne - całymi zdaniami i ze zrozumieniem. Czytanie ma być narzędziem uczenia się innych przedmiotów i ma dawać przyjemność lektury książek z wyboru. Natomiast dzieci dyslektyczne w klasie czwartej nadal nie umieją czytać albo pozostają na etapie czytania elementarnego.


ZAPOBIEGANIE DYSLEKSJI

Jeżeli dziecko ''ryzyka dysleksji'' obejmiemy opieką możliwie jak najwcześniej zapewniając mu pomoc logopedyczną i pedagogiczną (ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji), w niektórych wypadkach możemy spowodować całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych.
O istnieniu ryzyka dysleksji mogą orzec rodzice lub nauczyciel przedszkola.
W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym jeśli mowa i motoryka rozwija się zbyt wolno należy skonsultować je u logopedy i psychologa. Jeśli trudności nie miną należy dziecko objąć specjalnymi ćwiczeniami korekcyjno-kompensacyjnymi (już od klasy ''0'').


PRACA Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

Najskuteczniejsze jest nauczanie polisensoryczne, czyli z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu, wzroku, dotyku, kinestezji (czucia ruchu). Dziecko wykorzystuje te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze np. nauczanie liter przez powiązanie doznań słuchowych, wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych. Dziecko utrwala kształt litery i jej powiązanie z głoską patrząc na literę, poznając ją dotykiem i ruchem podczas kreślenia jej palcem wraz z wypowiadaniem głoski, którą symbolizuje.
1.Zajęcia terapeutyczne z dzieckiem nie powinny być powtórzeniem lekcji np. przepisywanie prac domowych czy tekstu. Zajęcia te mają być ćwiczeniem zaburzonych funkcji leżących u podstaw pisania i czytania oraz ćwiczeniem samego pisania i czytania przy zastosowaniu różnorodnych metod i pomocy terapeutycznych.
2.Nie można przyzwyczajać dziecka, aby pracowało tylko wtedy gdy ktoś ''stoi nad nim'', nie można również odrabiać zadań za dziecko. Pomoc w zadaniach u niektórych dzieci potrzebna jest okresowo, u niektórych zawsze. Rodzic, opiekun czy wychowawca powinien czuwać nad tym co się dzieje.
3.Oglądanie telewizji jest źródłem zdobywania informacji, ponieważ dzieci te mniej czytają niż rówieśnicy lub nie czytają w ogóle. Programy powinny być wybrane i akceptowane przez rodziców.
4.Należy czytać na głos książki od najwcześniejszego okresu życia dziecka.
5.Nie należy prosić o głośne czytanie ponieważ, dziecko jest napięte emocjonalnie i jeszcze gorzej czyta niż zazwyczaj. Można wprowadzić tzw.''książki mówione'', a dzieci śledzą tekst z egzemplarza książki.
6.Nauczyciel powinien mieć świadomość, że ustne wypowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego umiejętności niż prace pisemne.
7.Prace pisemne powinny być oceniane ze względu na ich zawartość merytoryczną (treść, zakres wiedzy), a nie ze względu na poprawność ortograficzną czy poziom graficzny pisma.
8.Słownik ortograficzny powinien być nieodłącznym towarzyszem dziecka.
9.W klasie, świetlicy można bardzo pomóc nie stosując żadnych specyficznych metod:
wystarczy, że dziecko będzie siedziało blisko nauczyciela, który będzie go obserwował i pomoże gdy będą trudności, dziecko wtedy lepiej koncentruje uwagę,
bliskość nauczyciela ośmiela i zachęca do zwrócenia się o pomoc.
10. Należy wyraźnie pisać na tablicy i zwracać uwagę czy dziecko nadąża z pisaniem.
11. W czasie zajęć należy robić krótkie przerwy - po 10 min uwagi muszą odpocząć lub zmienić formę aktywności.
12. Należy indywidualizować wymagania - dać dłuższy czas lub zadawać materiał w mniejszych porcjach.
13. Potrzebuje wielu powtórzeń i utrwalenia materiału w dłuższym czasie.
14.Dzieci te sprawiają problemy wychowawcze, ponieważ nie mają wyczucia czasu i przestrzeni. Dlatego spóźniają się, mylą drogę do klasy, gubią się w budynku szkoły.


OGÓLNE ZASADY POSTĘPOWANIA WOBEC DZIECI DYSLEKTYCZNYCH DLA RODZICÓW I WYCHOWAWCÓW:

nie należy traktować dziecka jako chorego, kalekiego i niezdolnego, złego lub leniwego,
nie karać, nie wyśmiewać dziecka w nadziei, że to go zmobilizuje do pracy,
nie łudzić się, że dziecko samo z tego wyrośnie, weźmie się w garść,
nie spodziewać się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej opieki ograniczą się do czytania i pisania i że skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej,
nie ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę i nie zwalniać go od systematycznych ćwiczeń,
starać się jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka - na czym polegają i co jest ich przyczyną, skonsultować się ze specjalistą( psychologiem, logopedą, pedagogiem),
korzystać z literatury i z fachowej pomocy nauczyciela - terapeuty,
być życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem dziecka w jego kłopotach szkolnych,
chwalić i nagradzać dziecko nie tyle za efekty jego pracy ile za włożony w nią wysiłek.
Orzeczenie o potrzebie pomocy terapeutycznej dla dziecka podejmuje zespół specjalistów: psycholog, pedagog i logopeda w Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej lub w Poradni Zdrowia Psychicznego. Do poradni tych trafia dziecko skierowane przez nauczyciela, pedagoga szkolnego, lekarza lub jest to decyzja samych rodziców, którzy dostrzegają trudności dziecka i brak postępów, mimo udzielanej pomocy.


ROLA ŚWIETLICY W PRACY Z DZIECKIEM DYSLETYCZNYM

Świetlica szkolna, w ramach pomocy w realizacji procesu dydaktycznego uczniów powinna uczestniczyć w nauce swoich wychowanków prowadząc przede wszystkim w ramach zajęć świetlicowych ćwiczenia korekcyjno – wychowawcze.
W czasie takich zajęć wychowawca powinien realizować działania takie jak:
1.Usprawnianie zaburzonych procesów psychomotorycznych istotnych
w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.
2.Ćwiczenie sprawności czytania i pisania.
3.Oddziaływanie psychoterapeutyczne ogólnie uspokajające, a równocześnie aktywizujące dziecko do nauki.
W prowadzeniu takich zajęć istotne jest przestrzeganie określonych zasad, które warunkują osiągnięcia rezultatu. Do najważniejszych zaliczyć można:
regularność,
stopniowanie trudności,
niedopuszczanie do zmęczenia,
atrakcyjność form,
wyrabianie w dziecku wiary we własne możliwości.
Istotne jest aby takie zajęcia odbywały się w małych grupach lub indywidualnie. Dzieciom biorącym udział w ćwiczeniach należy wybrać pomieszczenie gwarantujące spokój.
Jednorazowe zajęcia nie powinny być zbyt długie należy także pamiętać o higienie pracy umysłowej dziecka oraz niedopuszczaniu do zmęczenia dziecka. Sygnałem zmęczenia jest zwiększająca się ilość popełnianych błędów. Aby temu zapobiec, a tym samym, aby zapobiec zniweczeniu wysiłków wychowawcy, należy przeplatać zadania trudniejsze z zadaniami łatwiejszymi, a w przypadku oznak wyraźnego zmęczenia należ przerwać dane ćwiczenie i przejść do zupełnie innego.
Różnorodność form pracy oraz przeplatanie zadań łatwych z trudnymi zapobiega nadmiernemu przemęczeniu dziecka, a tym samym zniechęceniu go do dalszej pracy.
Istotne jest także regularne przeprowadzanie zajęć, bowiem nieregularność prowadzi do zapominania już wyćwiczonych funkcji, co powoduje obniżenie ich skuteczności. Ponadto ważną zasadą w prowadzeniu zajęć wyrównawczych z dziećmi jest stopniowanie trudności, co oznacza, iż zaburzone funkcje należy ćwiczyć etapami. Warunkiem przejścia do następnego etapu jest opanowanie przez dziecko etapu wcześniejszego.
Aby wzmocnić i pobudzić motywację dziecka do wykonywania zadań należy także stosować różnorodne formy pracy. Zajęcia powinny być urozmaicone różnymi grami, zabawami, zagadkami. W ten sposób uczeń nie odczuwa by prowadzone zajęcia były „przedłużeniem” jego zajęć szkolnych, są bowiem dla niego bardziej ciekawe, przyjemne.
Wychowawca prowadzący zajęcia wyrównawcze z dziećmi mającymi niepowodzenia w nauce powinien wiedzieć, że sposób, w jaki ocenia on wysiłki dziecka ma decydujący wpływ na wytwarzanie u niego właściwej postawy. Zasada jest następująca: nie krytykujemy dziecka za to, co w danym zadaniu wykonało źle, lecz pochwalmy za to, co w nim zostało wykonane poprawnie. W ten sposób nie tylko motywujemy ucznia do wykonania kolejnych ćwiczeń, ale również wytwarzamy w dziecku poczucie własnej wartości. Przy następnym zadaniu nie wystąpi u niego lęk przed niepowodzeniem, lecz dominującym uczuciem będzie u niego dążenie do osiągnięcia kolejnego sukcesu, za który najprawdopodobniej po raz kolejny będzie pochwalony. Wytwarzanie w dziecku poczucia własnej wartości ma ogromne znaczenie i wpływ nie tylko na jego zachowanie w trakcie ćwiczeń korekcyjnych, ale również na zachowanie w klasie. Zrodzi się w nim pewność, że jest w stanie sprostać wymaganiom (podobnie jak jego rówieśnicy w klasie).

Bardzo ważna jest także współpraca z wychowawcy z rodzicami dziecka oraz jego grupą rówieśniczą. Rodzice wykazujący negatywną postawę wychowawczą oraz rodzicielską wobec dziecka mogą zaprzepaścić jego sukcesy. Zła atmosfera, brak życzliwości ze strony otoczenia powodują często obniżenie odporności w sytuacji zagrożenia. Ważna jest zatem także edukacja rodziców na temat postępowania z dzieckiem mającym trudności w nauce.
Zajęcia wyrównawcze mające na celu usprawnienie umiejętności czytania i pisania powinny się opierać między innymi na czytaniu i pisaniu sylabami.
To pozwala wprowadzać ćwiczenie całościowego ujmowania zestawów liter. Przy tej metodzie dziecko poznaje sylabową strukturę wyrazów, budowę różnych sylab, rolę samogłosek i spółgłosek. Ułatwia to analizę i syntezę wyrazów i pomaga w przyswajaniu zasad pisowni.
Ponadto w pracy z dzieckiem dyslektycznym mającej na celu usprawnić proces czytania i pisania należy pamiętać, iż nie stosujemy przez długi czas ćwiczeń czytania tekstów z książek, a jedynie wydzielonych napisów.
Podejmując pracę wyrównawczą z dzieckiem musimy zdawać sobie sprawę z tego, że jest ono niechętnie nastawione do nauki. Należy zatem podejmować działania likwidujące to nastawienie i pobudzać motywację dziecka do zajęć. Podstawowym warunkiem realizowania zadań psychoterapeutycznych jest stworzenie atmosfery sprzyjającej dobremu samopoczuciu dziecka. U wielu dzieci
mających zaburzenia fragmentaryczne występuje nadmierna pobudliwość emocjonalna i ruchowa. W pracy wyrównawczej z tymi dziećmi musimy kłaść duży nacisk na ćwiczenie koncentracji uwagi i dążyć do zmniejszenia ogólnej pobudliwości.
Reasumując niniejszą pracę należy podkreślić, iż bardzo ważne dla prawidłowego rozwoju dziecka jest wczesne wykrycie ewentualnych źródeł trudności w nauce. Tylko wczesne ich wykrycie oraz odpowiednia praca wyrównawcza z dzieckiem może pozwolić na powstrzymanie pogłębienia się tego zjawiska, a tym samym zapobiec niepowodzeniom szkolnym ucznia. Praca ta powinna polegać na współpracy środowiska szkolnego ze środowiskiem rodzinnym i rówieśniczym dziecka. Ważne jest umiejętne dobranie form i metod pracy przez wychowawcę do indywidualnych potrzeb dziecka. Prowadząc zajęcia korekcyjne z dziećmi wymagającymi reedukacji wychowawca powinien mieć odpowiednią wiedzę dotyczącą problematyki, wiedzę na temat przyczyn niepowodzeń oraz możliwościach stosowania działań zaradczych.

BIBLIOGRAFIA

1.Babiuch Małgorzata: „Jak współpracować z rodzicami trudnych uczniów?” Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2002.
2.Bogdanowicz Marta: „O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu”. Wydawnictwo Popularnonaukowe LINEA, Lublin 1994.
3.Gęsowska Teresa, Zofia Pietrzak-Stępkowska: „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu”. Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994.
4.King Gail: „Umiejętności terapeutyczne nauczyciela”. Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
5.Seweryńska Anna Maria: „Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej”. Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2004.
6.Spionek Halina: „Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia w szkole”. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1975.
7.Wiszniewska Anna: „Praca wychowawcza w świetlicy szkolnej”. Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.