Analiza przypadku dziecka dyslektycznego

Praca dyplomowa


Analiza przypadku dziecka dyslektycznego

Magdalena Wrzosek


Spis treści:

Wstęp ........................................s.3

1. Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń szkolnych.
1.1 Dysleksja rozwojowa – rys teoretyczny............................s.4
1.2 Typy dysleksji........................................s.6
1.3 Symptomy dysleksji........................................s.9
1.4 Dysleksja a zaburzenia rozwoju emocjonalnego............s.12

2. Opis i analiza przypadku.
2.1 Informacja o uczniu - charakterystyka środowiska
rodzinnego........................................s.15
2.2 Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna.................s.18
2.3 Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości szkolnej...s.26

3. Działania terapeutyczne.
3.1. Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawa...............s.30
3.2. Jak motywować uczniów z dysleksją?........................s.33
3.3. Kierunki pracy terapeutycznej....................................s.35
3.4. Współpraca z matką........................................s.37
3.5. Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją....................s.39

Zakończenie........................................s.40

Bibliografia........................................s.41


Wstęp

Problem dysleksji dotyka coraz większą liczbę dzieci. Jako nauczyciel polonista w gimnazjum, w swojej codziennej pracy stykam się z młodzieżą, która boryka się ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Dzieci z dysleksją, choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopot z czytaniem, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą głoski podobno brzmiące, a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Jednak to wszystko nie wynika z braku wiedzy. Niechęć do czytania to także nie zawsze efekt uczniowskiego lenistwa. U takich dzieci występują trudności w nauce pod postacią dysleksji. Tacy uczniowie wymagają wsparcia i specjalistycznej pomocy.
W przypadku dysleksji dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś z czego się „wyrasta”. Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub w mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i w szkole. Wszyscy oni napotykają w trakcie nauki na różnego typu trudności w szkolnym życiu.


1. Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń szkolnych.

1.1. Dysleksja rozwojowa- rys teoretyczny.

Pierwszą nazwą użytą na określenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu był termin „wrodzona ślepota słowna”. Został on sformułowany przez angielskiego okulistę P. Morgana, który w 1896 roku opisał przypadek chłopca , który nie mógł nauczyć się czytać i pisać , mimo że nie miał wady wzroku. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata 1896- 1917, od czasu ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji, do wydania monografii J. Hinshelwooda pt. „Wrodzona ślepota słowna”. Twierdzi on, „że uszkodzenie z jednej strony mózgu, najczęściej z lewej, może całkowicie unicestwić wzrokową pamięć wyrazów i sprawić, że jednostka nie widzi wyrazów”1
Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej, koncertowano się wówczas na etiologii pochodzenia przyczyn dysleksji. Trzeci okres datuje się od zakończenia drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi przyczynami dysleksji oraz intensywnie rozwijające się systemy terapii pedagogicznej.
W Polsce jako pierwsza opisała zjawisko dysleksji Anna Drath w 1959 roku. Uważała ona,że dysleksja rozwojowa to niemożność opanowania umiejętność prawidłowego czytania. Za główne przyczyny błędnego czytania podaje zaburzenia słuchu oraz mowy. Później na kilka lat „zapomniano” o dysleksji, dopiero Halina Spionek zajęła się tym problemem. Stworzyła ona definicję dysleksji. Proponowała zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które spowodowane są deficytami rozwoju percepcyjno -motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak i również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego.
Dopiero dzięki działalności Marty Bogdnowicz w latach 70 – tych problem dysleksji stał się na nowo przedmiotem analiz. Zawdzięczamy jej uporządkowanie pojęciowe w zakresie rozumienia dysleksji.
W celu odróżnienia specyficznych trudności o odmiennych symptomach wprowadziła terminy:
*dysleksja- trudności w płynnym czytaniu
*dysortografia- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni
*dysgrafia- trudności w opanowaniu czytelnego pisma
Zdaniem niektórych badaczy zróżnicowana terminologia dysleksji i różniące się definicje powodują, że za wspólną etykietą dysleksji kryją się całkowicie inne zaburzenia. Do dzisiaj nie ma zgodności, co do definicji dysleksji.
Wielu autorów powołuje się na definicję zaproponowaną przez Światową Federację Neurologów w Dallas w roku 1968, określającą dysleksję jako: „niemożność opanowania umiejętności czytania i pisania pomimo; typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji i sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym”.2
Nowa definicja dysleksji sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji jest następująca : „Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą wpłynąć na umiejętności planowania i liczenia.”3
Dysleksja rozwojowa , jak sam nazwa wskazuje, ma charakter rozwojowy i nie wolno diagnozy wstępnej traktować jako ostatecznej. Konieczne jest podjęcie intensywnej, specjalistycznej pracy terapeutycznej prowadzonej przy ścisłej współpracy z rodzicami i szkołą.
Przyczyny dysleksji rozwojowej nie są do końca znane. Literatura podaje szereg koncepcji próbujących wyjaśnić przyczyny i patomechanizmy zaburzeń dyslektycznych:
a) Uwarunkowania genetyczne:
zakłada się , że dziecko może odziedziczyć zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które odpowiadają za prawidłowy rozwój umiejętności czytania i pisania poprzez geny przekazywane z pokolenia na pokolenie.
b) Przyczyny organiczne:
nieprawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego (uszkodzenie mózgu w okresie prenatalnym, w okresie porodu lub w czasie niedotlenienia w pierwszych latach życia), zmiany te mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia) i są zlokalizowane w okolicach związanych z ośrodkami mowy, czytania i pisania, głównie w lewej półkuli.
c) Podłoże hormonalne:
nadprodukcja testosteronu w czasie prenatalnym może spowodować spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowej, a zatem opóźnienie rozwoju mowy dziecka, a w konsekwencji zaburzenia dyslektyczne.
d) Opóźnione dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego:
wolniejsze tworzenie połączeń synaptycznych i migracji komórek powoduje niedojrzałość struktur mózgowych odpowiedzialnych za czytanie i pisanie.
e)Zaburzenia emocjonalne- psychodysleksja:
urazy psychiczne, długotrwały stres, mogą tez powodować trudności w nauce czytania i pisania, nadmierna pobudliwość psychoruchowa może tez powodować niewłaściwe funkcjonowanie funkcji percepcyjno- motorycznych, co utrudnia sprawność czytania i pisania.

1.2.Typy dysleksji.

Istnieje wiele klasyfikacji dysleksji proponowanych przez różnych autorów. Według M. Bogdanowicz i A. Adryjanek najczęściej można wyróżnić następujące typy dysleksji:

a) Dysleksja typu wzrokowego:
podłożem są zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowo-przestrzennej i pamięci wzrokowej,
dominujące są tu objawy – trudności w zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych pod względem kształtu, lub identycznych lecz inaczej usytuowanych w przestrzeni (p-b-g, l- ł- t, m-n, n-u), błędy w przepisywaniu tekstów, trudności z orientacją na mapie, geometrią, uproszczenie prac plastycznych, problemy z opanowaniem zasad prawidłowej pisowni.

b) Dysleksja typu słuchowego:
podłożem są zaburzenia percepcji słuchowej często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych – zaburzenia słuchu fonemowego/ trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie np. z-s, d-t, w-f / ,
powoduje to problemy w dokonywaniu analizy i syntezy sylabowej i głoskowo- fonemowej, dzieci nie potrafią wyodrębnić poszczególnych głosek i sylab w wyrazach ani ich zsyntetyzować, zróżnicować wyrazów różniących się np. jedną głoską / data- tata, tom- dom, waza- faza/,
najczęściej występujące objawy – opuszczanie, podwajanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie bezsensownych wyrazów,przepisywanie raczej poprawne, trudności w nauce języków obcych, zapamiętywaniu wierszy, tabliczki mnożenia, sekwencji bodźców słuchowych np. numerów telefonów, dni tygodnia, miesięcy itp., zaburzenia językowe-agramatyzmy w wypowiedziach, źle stosowane przyimki i przedrostki.

c) Dysleksja integracyjna:
rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych jest prawidłowy, zaburzony jest jednak proces integrowania napływających bodźców,
objawy analogiczne do poprzednio przedstawionych

d) Dysleksja mieszana:
zaburzone są zarówno funkcje wzrokowe jak słuchowe najczęściej w różnym zakresie,
występuje wiele objawów wymienionych w poprzednich typach dysleksji w zależności od istniejących zaburzeń funkcji percepcyjnych

Wcześniej E. Boder (1973) wyodrębniała wśród dyslektyków następujące grupy:

a) Dysejdetycy -charakteryzujący się trudnościami w percepcji wyrazu, oznacza to, że „obraz' nie jest dla nich rozpoznawalny.

b) Dysfonetycy_-wykazuja zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje wykonanie zapisu fonetycznego z błędami ortograficznymi. Czytanie przebiega na zasadzie wzrokowego poznawania wyrazu lub zmiany wyrazu czytanego na podobnie brzmiący, słowa czytane w izolacji są na ogół poprawne.

c) Grupa mieszana – występują objawy z ww grup.

A.W. Ellis (1984) prowadziła badania w których za kryterium różniące dyslektyków przyjęła rodzaje popełnianych błędów. Wyodrębniła ona następujące typy dysleksji:

a) Dysleksja głęboka - charakteryzuje ją mała zdolność rozpoznawania wyrazów (zarówno całościowo, jak i w sposób analityczno- syntetyczny). Powoduje to, że nowe słowa oraz abstrakcyjne wyrażenia są niemożliwe do odczytania, a uczeń czyta tylko niezbyt złożone wyrazy o konkretnym znaczeniu.

b) Dysleksja powierzchniowa – charakteryzują ja błędy w zapisie (zapis fonetyczny), czytanie wyraźnie opóźnione w stosunku do wieku.

c) Dysleksja fonologiczna – czytanie jest tutaj oparte na wzrokowym rozpoznawaniu wyrazów, a trudności dotyczą wyrazów mało znanych i nieznanych.

d) Dysleksja „litera po literze”- występuje rzadko, wiąże się z koniecznością głosowania, powtarzania izolowanych głosek przed identyfikacją wyrazu. Dzieci z takimi trudnościami nie zapamiętują wyglądu wyrazu, za każdym razem głoskują na nowo, nawet wówczas, gdy wyraz występuje kilka razy w tekście.

e) Hiperleksja – dotyczy takiego rodzaju trudności w czytaniu, w którym pomimo prawidłowego czytania wyrazu i właściwego tempa tego procesu nie dochodzi do rozumienia treści tekstu.4

Sposób typologii dysleksji, oparty na charakterystyce funkcji półkul mózgowych, proponuje D. J. Bakker. Wskazuje on na różnorodność funkcji pełnionych w procesie czytania i pisania przez lewą i prawą półkulę mózgową, co stanowi podstawę wyodrębnienia dysleksji typu L i P.
Czytanie na poziomie początkowym wiąże się z rozpoznawaniem kształtu, położeniem przestrzennym elementów liter, obrazem wyrazu. Za te funkcje, wg Bakkera, odpowiedzialna jest prawa półkula. Wraz z automatyzacją procesu, szybszą syntezą wyrazów i zdań, zwiększa się udział lewej półkuli. W zależności , która półkula mózgowa dominuje wyróżnia on:
Dysleksja typu P (perceptual)- wywołaną niedostateczną aktywizacją lewej półkuli- językowej(czyta prawa półkula)- uczeń czyta wolno, zacina się , nie rozumie sensu czytanego tekstu, posługuje się percepcyjnymi strategiami czytania, typowymi dla początkowej fazy nauki czytania (głoskowanie, sylabizowanie), nie może osiągnąć etapu czytania zaawansowanego.
Dysleksja typu L(linguistic) – uczeń zbyt szybko przechodzi do czytania strategiami lingwistycznymi, typowymi dla zaawansowanego etapu czytania, czyta lewa półkula, uczeń czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu zrozumienie tekstu.
Dzisiaj, ze względu na charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu, czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów , rozróżnia się:
dysleksję właściwą (trudności w opanowaniu sprawności czytania)
dysortografię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni ortograficznej)
dysgrafię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni szczególnie pod względem graficznym, pismo zniekształcone, często nieczytelne),
dyskalkulię (specyficzne trudności w opanowaniu matematyki)
Termin dysleksja utworzony został z greckiego morfemu dys-, który oznacza brak czegoś, trudności, niemożność i słowa lexicos – odnoszącego się do słów.
Trudności typu dyslektycznego mogą występować oddzielnie lub łączyć się.

1.3.Symptomy dysleksji.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów trudności w czytaniu i pisaniu oraz warunkujących je funkcji poznawczych. Symptomy dysleksji można obserwować w: czytaniu, pisaniu, zachowaniu. Wieloletnia obserwacja kliniczna pozwala zauważyć, że istnieje zmienność symptomów dysleksji. Inne są we wczesnej edukacji, w szkole podstawowej, w gimnazjum i szkole średniej.
Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym można odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie poniemowlęcym. Aby jednak dostrzec owe symptomy, należy je znać. Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci urodzonych przedwcześnie, z niską wagą urodzeniową , w złym stanie fizycznym (poniżej 6 punktów w skali Apgar). Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których trudności, takie jak:dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność, już pojawiły się. Ryzyko dysleksji jest zatem prawdopodobne u osób:
obciążonych genetycznie,
pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,
u których można zaobserwować dysharmonię w rozwoju psychomotorycznym,

Według Marty Bogdanowicz symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwoju dziecka.

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy:

opóźniony rozwój ruchowy (dzieci słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić, mają trudności z utrzymaniem równowagi)
opóźniony rozwój motoryki rąk (dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, mało sprawne w zabawach manipulacyjnych, nie próbują same rysować)
opóźniony rozwój mowy (późno wypowiadają pierwsze słowa, mają problemy z układaniem zdań)

Wiek przedszkolny 3-5 lat

niska sprawność ruchowa (dziecko słabo biega, nie utrzymuje równowagi, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych),
słaba sprawność ruchowa rąk (trudność w zapinaniu guzików, sznurowaniu butów),
opóźniony rozwój mowy
słaba koordynacja wzrokowo – ruchowa (niechęć do rysowania, trudności z budowaniem z klocków),
opóźniony rozwój lateralizacji (brak przejawów preferencji jednej ręki)

Klasa 0 – wiek 6-7 lat
Trudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się w szkole, podczas gdy dziecko w okresie przedszkolnym można zauważyć:
opóźniony rozwój mowy,
wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne),
mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania i pisania,
trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzieleniem sylab, głosek ze słów i ich syntezowaniem,
trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów graficznych,
trudności w układaniu obrazków i elementów wg wzoru (układanki),
zbyt długo utrzymująca się oburęczność (brak lateralizacji),
opóźnienie orientacji w schemacie ciała,
trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i braku zaniedbania pedagogicznego,
trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu,
trudność w odróżnieniu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab,
trudności w zapamiętywaniu więcej niż jednego polecenia,
trudności w orientacji w czasie (określanie pory roku, dnia)
Wiek szkolny ( klasa I – III )

mała sprawność ruchowa całego ciała (dziecko ma trudności z jazdą na hulajnodze, rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach),
obniżona sprawność ruchowa rąk (dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych),
zaburzona koordynacja wzrokowo- ruchowa (dziecko ma trudności z rzucaniem do celu, chwytaniem, nie lubi rysować, ponieważ mu to nie wychodzi),
trudności z wyróżnianiem elementów z całości, wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, nie odróżnia kształtów podobnych np. liter m-n, b-d,
wadliwa wymowa,
trudności z czytaniem i pisaniem,
zaburzona orientacja w schemacie ciała (nie odróżnia strony prawej i lewej),
trudności z zapamiętywaniem nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia)

Wiek starszy, powyżej klasy IV i szkoła średnia

stopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu,
ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma,
uogólnienie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania,
trudności w nauce języków obcych,
mylenie kierunków w przestrzeni, miejsca i czasu,5

Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, dłużej utrzymują się trudności z poprawną pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poddany treningowi i ćwiczeniom, pogarsza się. Ta sytuacja ma miejsce, gdy nie było właściwej pomocy terapeutycznej. Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swe trudności w klasach starszych, ponieważ musi on uczyć się wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania. Ma znacznie więcej tekstów do czytania. Okres dorastania sprawia też nowe problemy:zwiększenie nadpobudliwości, męczliwości, kłopoty z koncentracją.
Analiza objawów dysleksji rozwojowej na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji, wskazuje, że zmieniają się one, gdy porównamy trudności w uczeniu się czytania i pisania. Można zauważyć wraz z wiekiem narastanie problemu.
W początkowym etapie nauki, dziecko może maskować swoje trudności ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre wypowiedzi ustne mogą też odwracać uwagę nauczyciela. Często zdarza się , że dysleksję odkrywa się dopiero pod konie szkoły podstawowej. Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej, jeszcze przed rozpoczęciem nauki czytania. Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym, motoryką, lateralizacją, można je traktować jako dziecko „ryzyka dysleksji”. Jeśli takiemu dziecku zapewnimy jak najwcześniej opiekę logopedyczną i pedagogiczną ukierunkowaną na stymulowanie rozwoju nieprawidłowych funkcji, można zmniejszyć w przyszłości nasilenie trudności szkolnych.

1.4. Dysleksja a zaburzenia rozwoju emocjonalnego.

Wśród naukowców panuje powszechna zgoda, że w przypadku dysleksji rozwojowej zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego są skutkiem niepowodzeń szkolnych. Dziecko dyslektyczne doświadcza wczesnych niepowodzeń, doświadcza bycia „innym” niż rówieśnicy i jest poddawane presjom ze strony szkoły. Ta sytuacja nie pozostaje bez wpływu na jego psychikę.
„Reakcje dzieci na stres i trudną sytuację związaną z dysleksją można podzielić na reakcje wycofania się i reakcję kompensacji (...), reakcję wycofania obejmują : objawy lęku, często silnego ( np. drży się i poci się gdy jest proszone o czytanie), potrzeba stałej zachęty, brak motywacji, bardzo niska samoocena, która generalizuje się na wszystkie sfery, regresja ( moczenie, ssanie kciuka, nadmierna zależność), depresja, ogólne osłabienie( ataki płaczu i silne wyczerpanie po szkole lub pod koniec dnia) i zaburzenia psychosomatyczne.” 6
Dzieci i młodzież z dysleksją wymyślają sobie strategie, aby uniknąć sytuacji, w których ujawniają się ich słabości. Np. w czasie lekcji łamią ołówek i długo go ostrzą, unikają zgłaszania się do odpowiedzi, siadają w ostatniej ławce. Dzieci starsze unikają trudnych słów w pisaniu, piszą krótsze wypracowania, symulują choroby, chodzą na wagary. Niepowodzenia szkolne wynikające z dysleksji powodują, że młodzież zaczyna łamać pewne normy, szukają uznania u złych uczniów, albo w grupach przestępczych. Wykazują też zachowania buntownicze. Nie zawsze też tak jest. Bardzo często dzieci z trudnościami są nieśmiałe i brak im pewności siebie.
Problemy i trudności w nauce wpływają na rozwój osobowości i rozwój emocjonalny. Dzieci i młodzież mają zaniżoną samoocenę, niskie poczucie własnej wartości. Negatywna samoocena prowadzi do zatrzymania rozwoju, niewykorzystania swoich możliwości. Jeżeli dziecko od rodziców i nauczycieli słyszy tylko słowa krytyki, także porównuje się je do rówieśników, którzy są od niego lepsi, czuje , że jest gorsze od innych.
Wytwarza się u nich poczucie lęku, osamotnienia, zniechęcenia, nieporadność, niezadowolenie z siebie, brak mobilizacji do działania. Mają zaniżoną samoocenę , nieadekwatną do posiadanych możliwości. Niepowodzenia szkolne, mimo wysiłku wkładanego przez ucznia, rodzą negatywne emocje u osób z dysleksją. Może to w efekcie prowadzić do nerwicy i zachowań aspołecznych.
„Pierwsze doświadczenia dziecka w szkole maja ogromny wpływ na proces kształtowania jego postawy emocjonalnej, a przedłużające się niepowodzenia mają doprowadzić do zaburzeń nerwicowych oraz zaburzeń zachowania. ”7
Ciągłe upokorzenia i porażki w szkole są źródłem negatywnych przeżyć dla ucznia, co w konsekwencji może doprowadzić do reakcji nerwicowych,
czasami nawet do depresji. Zaburzenia emocjonalne mogą wzmagać też :
nadpobudliwość nerwową,
nadwrażliwość emocjonalną,
płaczliwość,
lękliwość,
Wyniki badań naukowców nie są do końca zgodne z powszechnym przekonaniem „że uczniowie z dysleksją prezentują gorszy poziom społeczno – emocjonalny.”8
Uzasadnienie logiczne tego przekonania wynika z takich uwarunkowań jak:
doznawanie wczesnych niepowodzeń i utrwalanie doświadczeń niepowodzeń,
wzmożony wysiłek – brak efektów – frustracja,
poczucie odmienności, wyobcowania,
poczucie odrzucenia,
ograniczone uczestniczenie w sytuacjach komunikacyjnych,
dodatkowe obowiązki, konieczność wzmożonego wysiłku9

Według Krasowicz- Kupis, w grupie osób z dysleksją występuje znaczne zróżnicowanie w funkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym dotyczące:
wieku,
płci
dotychczasowych doświadczeń
korzystania ze wsparcia, diagnozy terapii

Jednak nie wszystkie dzieci dyslektyczne mają takie problemy i są skazane na niepowodzenia. Część z nich dzięki wysokiej inteligencji, dzięki rodzicom i nauczycielom przezwyciężają trudności i odnoszą sukcesy. Sytuacja rodzinna, atmosfera wychowawcza w domu i w szkole, postawy dorosłych maja ogromny wpływa na rozwój emocjonalny dziecka.
Terapia wpływa pozytywnie na radzenie sobie ze stresem. Uczniowie, którzy z niej korzystają mają wyższą samoocenę, bo zaczynają wierzyć w swoje możliwości. Terapia powinna rozwijać na równi z wiedzą sprawność samoregulującą i motywację.
Przy wsparciu i pomocy rodziców terapia na pozytywny wpływ na dalszy rozwój dziecka. Utrudnienia na które dzieci z dysleksją rozwojową napotykają w szkole mogą im pomóc w dorosłym życiu.


2. Opis i analiza przypadku.

2.1. Informacja o uczniu- charakterystyka środowiska rodzinnego.

Michał urodził się zdrowy w 1997 roku, otrzymał 10 punktów w skali Ąpgar. Była to czwarta ciąża, zakończona naturalnym porodem. Sytuacja materialna rodziny była wtedy zła. Ojciec chłopca był alkoholikiem, który znęcał się psychicznie nad rodziną. Kobieta przez całą ciążę żyła w stresie, nie chodziła też regularnie do lekarza – ginekologa. Mimo to Michał urodził się zdrowy. W dzieciństwie chłopiec dużo nie chorował. Matka zaraz po urodzeniu zaszła w następną ciążę, nie miała zbyt dużo czasu dla Michała. Nie pamięta czy chłopiec raczkował i kiedy wypowiedział pierwsze słowa. Chłopiec wychowywał się przy starszych braciach. Do przedszkola nie chodził, pierwszy kontakt ze szkołą miał dopiero w zerówce, w wieku sześciu lat.
W tym czasie chłopiec wraz ze starszym bratem zamieszkał z babcią. Wtedy zmarł ojciec Michała, a matka związała się z innym mężczyzną. Babcia bardzo dbała o chłopca, ale nie potrafiła pomagać mu w lekcjach, pomagał mu starszy brat. Michał był dzieckiem nerwowym, miewał częste wybuchy złości, był płaczliwy. W zerówce nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał liter. Pod koniec klasy I, chłopiec z trudem czytał, miał problemy z koncentracją, samodzielnie nie pisał, potrafił bezbłędnie przepisywać. Miał też zaburzoną wymowę- seplenienie międzyzębowe głosek syczących – s, z, c, dz. Był leworęczny i bardzo sprawny fizycznie.
Pod koniec I klasy na wniosek wychowawcy i pedagoga, matka zgłosiła się z nim do poradni. Badania psychologiczne wykazały prawidłowy rozwój umysłowy: spostrzegawczość wzrokowa, pamięć, rozumienie konkretno- obrazowe na poziomie wieku dziecka. W działaniach chłopca widoczny był pośpiech i zniecierpliwienie. Miał problemy z wyodrębnieniem głosek na początku, w środku i na końcu wyrazów. Mylił litery odpowiadające głoskom dźwiękopodobnym : s-z,, k-g, mylił samogłoski nosowe:ą i ę z zespołami dźwiękowymi: om, on, em, en. Stwierdzono u chłopca gorzej funkcjonujący analizator słuchowy. Nie miał też ukształtowanego pojęcia liczby. Potrafił dodawać i odejmować na konkretach, pod kontrolą. Przy wykonywaniu działań matematycznych miał bardzo duże problemy z koncentracją.
Od początku II klasy Szkoły Podstawowej, Michał został objęty w szkole terapią logopedyczną, uczęszczał tez na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia wyrównawcze. Uczeń chętnie pracował na tych zajęciach, lubił prace w małych grupach. W klasie nie brał aktywnego udziału w lekcjach. Zawsze czuł się gorszy od innych dzieci. Bał się odzywać, aby nie zostać wyśmianym przez kolegów. Chłopiec miał niska samoocenę, która nie była tylko uwarunkowana problemami z nauką. Michał był zawsze czysto ubrany, ale nigdy nie miał „modnych” rzeczy. Prawie zawsze chodził tak samo ubrany, co powodowało złośliwe uwagi rówieśników, a u Michała nasilało zachowania agresywne.
W IV klasie SP pojawiły się jeszcze większe problemy. Ze względu na podział lekcji na przedmioty i to, że każdy z nich nauczany był przez innego nauczyciela, Michał czuł się bardzo zagubiony. Dotychczas miał jedną panią, która znała jego problemy i której ufał, a teraz musiał na każdej lekcji spotykać innego nauczyciela. Na wszystkich lekcjach miał problemy z pisaniem, nie zdążał z zapisem, gdy nauczyciel dyktował, popełniał wiele błędów ortograficznych, językowych, gramatycznych. Miał problemy z odróżnianiem części mowy. Wiadomo, że pisanie jest procesem złożonym, realizowanym przy udziale całego funkcjonalnego układu, w którym uczestniczą takie funkcje jak pamięć słuchowa, analiza wzrokowa, kinestezja ręki. Układy czynnościowe powstające przy przepisywaniu, pisaniu pod dyktando i pisaniu samodzielnym różnią się między sobą. Najprostszą czynnością jest przepisywanie, dlatego przy przepisywaniu Michał nie popełniał żadnych błędów, a dyktanda pisane były na oceny niedostateczne z wykrzyknikiem. Miał tez problemy z czytaniem, tempo czytania miał bardzo wolne, rozumiał jednak przeczytany tekst. Problemem były wyrazy długie, obcego pochodzenia, tych nie rozumiał.
Pod koniec IV klasy Michał lubił tylko lekcje wychowania fizycznego, ponieważ był bardzo sprawny fizycznie, osiągał sukcesy na zawodach piłki nożnej.
Pozostali nauczyciele skarżyli się , że chłopiec reaguje agresją słowną wobec nich, gdy uczeń otrzyma zła ocenę.
Pod koniec klasy IV Michał był badany w poradni, zdiagnozowano u niego
dysleksję i dysortografię. Rozwój intelektualny utrzymywał się na dolnej granicy inteligencji przeciętnej. Jedną z przyczyn dysleksji było zaniedbanie społeczno- emocjonalne. Stwierdzono też u chłopca zaburzenia emocjonalne, które utrudniały naukę czytania i pisania.
Ze względu na to, że matka chłopca nie miała czasu ani możliwości pomagać synowi w nauce, poradnia zwróciła się z pismami do szkoły chłopca z prośbą do wychowawcy i nauczycieli, aby Michał był otoczony atmosferą życzliwości i serdeczności. Szkoła też miała obowiązek na podstawie opinii z poradni dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb chłopca.
Michał nadal objęty był terapią logopedyczną, uczęszczał na terapię pedagogiczną oraz na zajęcia wyrównawcze. Dodatkowo brał aktywny udział w dodatkowych zajęciach sportowych, wyjeżdżał na zawody i osiągał sukcesy. Chłopiec regularnie uczęszczał na te wszystkie zajęcia, wiedział, że tam może uzyskać pomoc.
Uczeń po szkole uczęszczał też na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”. Tam też pomagano mu w lekcjach, pracowano z nim nad problemem dysleksji, rozwijano jego zainteresowania.
Dzięki dużej motywacji i ogromnej pracy chłopca, Michał ukończył Szkołę Podstawową i całkiem dobrze napisał sprawdzian szóstoklasisty.
W gimnazjum chłopiec nie mógł się odnaleźć w nowej rzeczywistości. Wiązało się to z nową sytuacją rodzinną chłopca. Po śmierci ukochanej babci, Michał znowu zamieszkał z matką i młodszymi siostrami. Starsi bracia usamodzielnili się, zamieszkali osobno.
Uczeń na początku klasy pierwszej był bardzo nerwowy, czasem wręcz agresywny wobec kolegów i nauczycieli. Każde nawet najmniejsze niepowodzenie powodowało wybuchy złości. Michał rozpoczął wtedy leczenie psychiatryczne. Matka chłopca bardzo troszczyła się o syna, wiedziała jak on cierpi , po śmierci babci.
Dla Michała bardzo ważny jest sport. Trenuje piłkę nożną w tczewskim klubie „Gryf”. Zależy mu na dobrych wynikach w sporcie, piłka nożna to jego pasja.
Michał prezentuje niższy niż przeciętny zasób wiedzy ogólnej ze względu na zaniedbanie środowiskowe. Ma problemy z utrzymaniem kontaktu wzrokowego. Ma przeciętny zasób słów i pojęć. Lateralizacja prawostronna. Uczeń ma duże kłopoty z koncentracją. Nadal popełnia liczne błędy ortograficzne. Dobrze rozwiniętą ma orientację i wyobraźnię przestrzenną. Utrzymują się trudności w ujmowaniu w sekwencje materiału spostrzeganego wzrokowo, w sprawnym czytaniu oraz rozumieniu czytanego tekstu, w płynności słownej i przywołaniu ich z zasobów pamięci długofalowej. W opinii znajdują się wskazania odpowiedniej formy pomocy psychologiczno- pedagogicznej. W pracy z Michałem wskazane jest:
w ocenianiu prac pisemnych należy brać pod uwagę ich wartość merytoryczną z pominięciem poprawności ortograficznej
w pracach z przedmiotów ścisłych oceniać głównie poprawność rozumienia z pominięciem drobnych pomyłek w zapisie.
w miarę możliwości pozostawić uczniowi więcej czasu na samodzielna pracę,
należy się liczyć, że uczeń może mieć trudności w szybkim i poprawnym wyborze właściwej odpowiedzi mimo dobrej znajomości tematu,
w nauce języków obcych kłaść nacisk na konwersacje, zasób słownictwa, poprawność gramatyczną, błędy w zapisie nie powinny mieć wpływu na ocenę prac,
na egzaminie gimnazjalnym wskazane jest dostosowanie warunków do rodzaju dysfunkcji ucznia.
Michał uczęszcza na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia korekcyjno- wyrównawcze.
Nadal też uczęszcza na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”, gdzie wychowawcy także starają się pomóc chłopcu w jego trudnościach szkolnych.
Dzięki własnej wytrwałości i ciężkiej pracy oraz ludziom z nim pracującym, Michał ma szansę dotrzeć daleko w swojej edukacji szkolnej.

2.2. Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna.

Badanie psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka. Zawierać tez powinno określenie jego osobowości oraz charakterystykę reakcji emocjonalnych. Ważna jest również ocena skuteczności oddziaływań środowiskowych. Dla dzieci dyslektycznych bardzo ważna jest precyzyjna diagnoza ogólnej sprawności intelektualnej oraz parcjalnych zaburzeń rozwoju. W celu rozpoznania odchyleń od normy psycholog powinien stosować metody i techniki psychologicznej diagnozy:
1. wywiad anamnestyczny – ustala przyczyny aktualnego stanu psychicznego dziecka, śledzi dynamikę jego rozwoju psychicznego emocjonalnego, ruchowego, motorycznego z uwzględnieniem historii życia dziecka,
2. wywiad środowiskowy-z rodzicem i nauczycielem,
3. obserwacje dziecka podczas lekcji w szkole, w czasie zabaw z rówieśnikami, czy badan psychologicznych,
4. pomiar tempa uczenia się,

Dzieci, u których podejrzewa się dysleksję powinny przejść serie testów dotyczących poziomu rozwoju, percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej. Dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym, gdy jego ogólny poziom inteligencji jak i wszystkie sprawności intelektualne mieszczą się w granicach dwóch odchyleń standardowych. W teście inteligencji Wechslera odchylenie standardowe wynosi + - 15 a zatem za normalnie rozwijające się dziecko należy uznać każde dziecko, którego iloraz inteligencji mieści się w granicach od 70 do 130 ( przeciętna norma intelektualna wynosi 100). Mając na względzie kryteria psychologiczne możemy powiedzieć, że dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym wtedy gdy:
poziom funkcjonowania jego procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i wykonawczych,
poziom dojrzałości społecznej,
tempo nabywania wiadomości i umiejętności są takie same, jak u zdecydowanej większości jego rówieśników wychowujących się w tym samym środowisku.

Diagnozy cząstkowe (pedagogiczna, psychologiczna) z zasady kończą się opracowaniem wielospecjalistycznej opinii (orzeczenia) o badanym. Opinie takie sporządza się na różne okoliczności: najczęściej dla rodziców na użytek szkoły, do której uczęszcza uczeń. Szkoła opinii takiej potrzebuje głównie dla ukierunkowania pracy nauczyciela-wychowawcy w klasach młodszych; a w klasach starszych – głównie dla polonisty i wychowawcy, (ale tez niekiedy sięgają do niej również nauczyciele innych przedmiotów, np. języków obcych). Opinia bywa też niezbędna szkole dla zakwalifikowania danego ucznia do terapii pedagogicznej (indywidualnej lub zespołowej). W ostatnich latach coraz częściej o takie opinie proszą rodzice, a niekiedy nawet sami uczniowie (głównie uczniowie klas szóstych, trzecich klas gimnazjalnych i maturzyści) w związku z uprawnieniami, jakie uczniowie z dysleksją mają na sprawdzianach i egzaminach.

Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu, w stosunku do wymagań programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do nauki i warunkach, w jakich odbywała się edukacja.
Tok postępowania diagnostycznego przy badaniu pedagogicznym przedstawia się następująco:
analiza „skierowania" ze szkoły,
wywiad z rodzicami ucznia,
rozmowa z uczniem,
sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych,
analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni,
ocena umiejętności na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni,
ocena poziomu graficznego pisma,
obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej,
pomiary szybkości czytania (w miarę potrzeby),
badanie słuchu fonematycznego.


Biorąc pod uwagę złożoność problemu, czasochłonność wszelkich analiz, prób, sprawdzianów i testów psychologicznych, należy z góry ustalić z uczniem, że na badania do poradni winien przyjść kilkakrotnie.

Analiza „skierowania" ze szkoły.
Opinia szkolna ma charakter opisowy lub zawarta jest na specjalnym druku. Opinia opisowa ma w wielu przypadkach te przewagę nad gotowym formularzem tylko wypełnionym przez nauczyciela, że łatwiej pozwala badającemu wytworzyć sobie pewien przybliżony obraz ucznia jeszcze przed badaniem. „Skierowanie" pozwala uzyskać dane odnośnie:
opanowania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych,
częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych,
charakteru popełnianych błędów,
poziomu graficznego pisma,
tempa pisania,
poziomu wypowiedzi ustnych i pisemnych,
poprawności artykulacyjnej wymowy,
postępów w nauce języków obcych,

Wywiad z rodzicami ucznia:
Wywiad z rodzicami gromadzi m.in. takie informacje, jak:
dane o rodzicach i rodzeństwie,
warunki życiowe rodziny,
przebieg ciąży i porodu,
rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia,
przebyte choroby i urazy,
przebieg nauki szkolnej (m.in. objawy i zakres trudności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki), z uszczegółowieniem kwestii związanej z badaniem ucznia,
ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń dyslektycznych.

Zdarza się, że niekiedy badający jest pozbawiony tego elementu badań, jakim jest wywiad, gdyż uczniowie starsi wiekiem niechętnie przychodzą do poradni z rodzicami. Wówczas informacje uzyskane ze szkoły i rozmowa z uczniem muszą go częściowo zastąpić.
Rozmowa z uczniem:
Dotyczy ona ogólnych i szczegółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się na badanie. W odpowiednio ukierunkowanej rozmowie i w trakcie odbywanych badań można uzyskać wiele wiadomości dotyczących samego ucznia i jego funkcjonowania w szkole i w domu. Będą to takie dane, jak:
przebieg nauki szkolnej ucznia,
kiedy zaobserwował pierwsze trudności szkolne, szczególnie w nauce czytania i pisania, na czym one polegały,
jakie kłopoty w nauce ma aktualnie,
w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenie w nauce,
czy ktoś mu pomagał w nauce czytania i pisania, na czym ta pomoc polegała,
czy sam pracował nad przezwyciężeniem swych trudności,
jaka jest jego sytuacja w rodzinie, warunki do nauki,
stosunek do obowiązków szkolnych,
zainteresowania szkolne i pozaszkolne,
przedmioty, które go interesują i których nie lubi,
udział w konkursach, zawodach, olimpiadach,
czy ma jakieś specjalne uzdolnienia,
do jakiej szkoły wybiera się po ukończeniu obecnej (podstawowej, zawodowej, średniej),
w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości,
kontakty z kolegami,
ocena samego siebie.

Zebrane informacje łącznie z obserwacją ucznia, danymi uzyskanymi ze szkoły i od rodziców oraz wynikami badań psychologicznych i pedagogicznych, pozwolą rozpoznać całokształt problemu, poznać uwarunkowania, objawy i skutki zaburzeń rozwojowych ucznia, zorientować się w jego funkcjonowaniu. W sytuacji poważniejszego zachwiania relacji uczeń-szkoła, uczeń-dom, ta wiedza pozwoli włączyć się w proces naprawczy. Natomiast w przypadku podejrzenia odchyleń w zakresie zdrowia psychicznego (nerwice, zaburzenia osobowości i in.) można będzie skierować ucznia do innych specjalistów.


Analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych:

Na podstawie samodzielnych prac pisemnych ucznia, zarówno tych pisanych w poradni, jak i wypracowań szkolnych, można ocenić jego umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów, a także sprawność w posługiwaniu się mową pisaną m.in. w zakresie:
treści wypowiedzi, odpowiedniego dobierania ich do tematu,
kompozycji pracy, w tym umiejętności uporządkowania materiału rzeczowego, wyodrębniania spraw ważnych,
formy językowej, spójności wypowiedzi, bogactwa słownika, poprawności gramatycznej, stylistycznej, interpunkcyjnej i ortograficznej .

U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Objawem trudności w pisaniu są tu błędy w konstrukcji wypowiedzi, szczególnie w budowie zdań złożonych. Niekiedy koncentracja uwagi na poprawności ortograficznej waży na jakości pracy, uszczupla jej treść i dobór słownictwa.
Przy znacznym zaburzeniu lub niedokształceniu słuchu fonematycznego może dojść do utrudnienia w komunikatywnym przekazywaniu myśli, zarówno w zakresie budowy zdań, jak i doboru słownictwa, gdyż zdarza się, że niektóre użyte wyrazy nie są prawidłowo kojarzone z odpowiednimi pojęciami, mogą też pojawić się różnego rodzaju zniekształcenia form wyrazów, pseudoneologizmy, błędy gramatyczne i w składni. Jest to częstsze u osób, które w dzieciństwie miały zaburzony i opóźniony rozwój mowy.

Sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych:

Znajomość zasad ortograficznych powinna być sprawdzona w kontakcie z uczniem, jeśli na ten temat nie wypowiedział się nauczyciel kierujący go na badanie. Wprawdzie u dzieci i młodzieży dyslektycznej znajomość zasad często nie zapobiega popełnianiu błędów, to jednak jest jednym z ważnych czynników opanowania poprawnego pisania. Jeżeli uczeń nie zna podstawowych zasad pisowni, trudniej jest ustalić, czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, czy zaniedbań dydaktycznych, czy też słabego przykładania się do nauki. W sytuacji, gdy uczeń zna zasady pisowni, a mimo to popełnia błędy, albo np. ten sam wyraz pisze w różny sposób — poprawnie i błędnie, nawet w bliskiej od siebie odległości — rozstrzygnięcie omawianej kwestii jest łatwiejsze.
Znajomość zasad pisowni może być sprawdzona ustnie lub w formie pisemnej. Sprawdzian pisemny ma tę przewagę nad ustnym, że jest dokumentem. Sprawdzian powinien uwzględniać podstawowe zasady pisowni języka polskiego (ocenianie znajomości wszystkich zasad byłoby zbyt czasochłonne). Sprawdzian pisemny powinien być tak skonstruowany, by badał głównie wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętności ortograficzne. Fakt, że uczeń pisze z błędami, nie zawsze oznacza, że nie zna reguł. Należy to różnicować. Do badania umiejętności pisania służą dyktanda.

W przypadku braku znajomości podstawowych zasad pisowni przez starszych uczniów, należałoby wykluczyć celowość dalszego badania w kierunku zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych.
Ten element badań należy wykorzystać do ukierunkowania pracy ucznia nad własną ortografią.
Ważne jest, więc zwrócenie uwagi na konieczność opanowania zasad i reguł ortograficznych. Należy uświadomić uczniowi wartość myślenia ortograficznego, zwłaszcza w sytuacjach dla niego wątpliwych. Ma to na celu inspirowanie ucznia do samokształcenia i samokontroli.

Analiza aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego:
Analiza wytworów szkolnych aktualnych i z młodszych lat nauki jest zasadniczą podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu. Wytwory szkolne ucznia są najbardziej wiarygodnym świadectwem występowania u niego problemów. Retrospektywne spojrzenie na pochodzenie uczniowskich błędów jest konieczne w ustaleniu, czy mają one cechy błędów „dyslektycznych" i czy pojawiły się w okresie wczesnoszkolnym. Twierdząca odpowiedź na te pytania jest rozstrzygająca w określeniu charakteru błędów i ich podłoża.
Niezbędne jest, zatem dostarczenie przez ucznia przed badaniem różnego typu wytworów pisemnych, w tym zeszytów przedmiotowych, klasówek, sprawdzianów z różnych lat nauki szkolnej, szczególnie z etapu nauczania początkowego; a jeśli takie wytwory nie zachowały się, przynajmniej od klas IV-VI szkoły podstawowej. Materiał do badań musi być bogaty, by badający mógł wnikliwie prześledzić proces kształtowania się umiejętności pisania ucznia i zaobserwować ewentualne występowanie w nim zaburzeń.
Ten etap badań jest najbardziej czasochłonny, ale nieodzowny. Warto tu jeszcze raz powtórzyć, że śladów i źródeł zaburzeń o charakterze dysleksji rozwojowej trzeba doszukiwać się w młodszym wieku dziecka, gdyż nie pojawiają się one jako nowe zjawisko u uczniów starszych.
Analiza błędów ucznia ma na celu ustalenie częstotliwości ich występowania i określenie charakteru, a więc typów i rodzajów błędów, tendencji do powtarzania się, itp.
Należy, więc określić, czy błędy w piśmie ucznia pojawiają się rzadko, często, czy też są bardzo nasilone. Trzeba także ustalić, jaka jest ich natura: czy są to błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych i występują łącznie z typowo ortograficznymi, czy są to jedynie pojedyncze błędy ortograficzne, których obecność może sugerować brak znajomości zasad ortograficznych lub brak wytworzenia odpowiednich nawyków pisania w tym zakresie. Natomiast bardzo liczne występowanie błędów ortograficznych może być skutkiem zaburzeń percepcji i pamięci wzrokowej, nieutrwalania wizualnych obrazów graficznych wyrazów. Jest to spowodowane i tym, że większość liter ma ten sam, jeden obraz graficzny (m, l, a, u, z, itd.) natomiast np.: w ó-u, ż-rz, h-ch występuje dwoistość wzorca wizualnego przynależnego tej samej głosce, co stanowi dla dyslektyków duże utrudnienie w zapamiętywaniu.
Analiza błędów występujących w piśmie ucznia ma charakter objawowo-przyczynowy. Na podstawie cech błędów można na ogół ustalić ich przyczyny w postaci niedomagań poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych lub złego współdziałania analizatorów.

Podsumowując powyższe rozważania należy stwierdzić, że w wyniku omawianego procesu badawczego można ocenić stopień i zakres zaburzeń w pisaniu, a więc nasilenie zaburzeń oraz ustalić, których i ilu funkcji percepcyjno-motorycznych one dotyczą. Badanie poziomu graficznego pisma.

Ocena poziomu graficznego pisma na podstawie wytworów szkolnych jest bardziej miarodajna niż na bazie materiału z badań w poradni. Sytuacja w trakcie badań jest na ogół bardziej komfortowa niż warunki szkolne; uczeń pracuje w indywidualnym kontakcie z badającym, ma szansę zmobilizować się do lepszego wykonania zadania, pisać staranniej i czytelniej, gdyż ma więcej czasu i na ogół jest zachęcany do tego, by pisał w miarę możliwości czytelnie (by nie stracić cennego materiału do analiz pod innym kątem badań). Sytuacja szkolna nie stwarza takich możliwości, dlatego zeszyty szkolne odzwierciedlają prawdziwe trudności w technice pisania. Zeszyty szkolne są tym materiałem źródłowym dla ucznia, zwłaszcza w klasach starszych, z którego on sam winien korzystać, wówczas cel ich prowadzenia jest spełniony. Jeśli uczeń nie może korzystać z własnych notatek, powstają poważne problemy w nauce.
Analizując poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze poniższe kryteria oceny pisma:
kształt liter, tzn. dokładność w ich odtwarzaniu zgodnie z charakterystycznymi cechami liter,
łączenie liter tak, jak wymaga tego sąsiedztwo; naturalne, stykowe, przez kreskę,
pisanie ruchem nieprzerywanym, łączącym grupy liter,
przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie (ich wielkość); zachowywanie należytego odstępu między literami i wyrazami,
nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia prostego lub lekko pochylonego w prawo, poprawna gęstość pisma,
ogólne wrażenie.

Te wszystkie czynniki łącznie wpływają na czytelność pisma. W przypadku nakładania się objawów dysgrafii i dysortografii czytelność pisma zupełnie się zmniejsza, a niekiedy uniemożliwiona jest percepcja takiego wytworu, a więc i zrozumienie zawartej w nim treści.
Ocena umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów ortograficznych:
Dyktanda przeprowadzane w trakcie badań w poradni to ważny element diagnozy pedagogicznej. Uzyskany tą drogą materiał ma dość jednorodny charakter i umożliwia, obok oceny ilościowej, jakościową interpretację występujących w pisaniu błędów.

Wytwory szkolne, chociaż są bardziej wiarygodnym dowodem występowania problemów, umożliwiają szacunkową ocenę nasilenia zjawiska (mało, dużo, bardzo dużo błędów), gdyż nie ma możliwości (ani potrzeby) zliczania błędów w wytworach z różnych lat nauki.
Sprawdziany („dyktanda") winny być przeprowadzane w pewnych odstępach czasowych, w trakcie kolejnych wizyt w poradni. Ważny jest odpowiedni dobór tekstów do dyktowania, by znajdowały się one w zgodności z programem nauczania dla odpowiedniego etapu kształcenia ucznia, i aby zawierały taki dobór materiału wyrazowego, który stworzy okazję do sprawdzenia pisma ucznia pod wieloma względami. Chodzi, więc tu o pewne zagęszczenie materiału ortograficznego, uwzględnienie wyrazów skomplikowanych pod względem struktury fonetycznej i graficznej. Analiza pisania ze słuchu powinna być oparta na trzech-czterech dyktandach.

Pamięć słuchowa:
Pamięć słuchowa bezpośrednia odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando. Zapamiętywanie kolejno następujących po sobie sekwencji słownych jest nieodzownym warunkiem ich odtworzenia w piśmie poprzez przełożenie słów na znaki graficzne w układach wyrazowych i zapis wyrazów w podanym szyku.

Podczas dyktowania tekstu zdaniami można zaobserwować czy uczeń łatwo zapamiętuje go, czy też ma z tym kłopoty. Niektórzy uczniowie bez trudu zapamiętują długie zdania i poprawnie odtwarzają je w piśmie. Inni wymagają powtórzeń tekstu, dzielenia zdań na części. Mimo to, pisząc często opuszczają pojedyncze wyrazy, a nawet kilka po kolei, zmieniają ich kolejność, zamieniają wyrazy na inne, podobne brzmieniowo lub bliskoznaczne. Bywa, że błędnie zapisują końcówki wyrazów lub zmieniają większe fragmenty tekstu. Tego typu błędy w pisaniu są charakterystyczne nie tylko dla zaburzeń pamięci słuchowej bezpośredniej, ale i słuchu fonematycznego.

Pomiar szybkości czytania.

Jeżeli uczeń ma trudności w czytaniu, należy ocenić technikę i tempo czytania. Rzadko zdarza się, aby kilkunastoletni uczeń szkoły podstawowej i ponadpodstawowej miał jeszcze problemy z techniką czytania. Częściej kłopoty w czytaniu polegają na pewnych trudnościach w czytaniu głośnym lub zwolnionym tempie czytania cichego. Powodem zaburzenia płynności czytania często bywa czynnik emocjonalny, stąd w czytaniu głośnym może dojść do pewnej „blokady" emocjonalnej, powodującej występowanie zaburzeń procesu czytania, jak: zacinanie się, zmiana końcówek wyrazów, niedokładne odczytywanie wyrazów, zaburzenia intonacji i rytmu czytania, nieuwzględnianie znaków przestankowych itp. Powolne tempo czytania cichego w znacznym stopniu utrudnia uczniowi przyswajanie wiedzy z podręczników szkolnych i innych książek, przebrnięcie przez lektury szkolne, zwłaszcza o dużej objętości.

Badanie słuchu fonematycznego:

Przeprowadza się na ogół w oparciu o specjalne próby lub testy. Niektóre z popełnianych przez ucznia błędów, np.: zniekształcenia struktury wyrazu, w tym niemożność zachowania wszystkich liter w odpowiedniej kolejności, zapis w zdaniu wyrazów bez związku z jego zawartością semantyczną, na skutek mylenia słów o podobieństwie słuchowym, zapis pseudo-słów, itp. — to błędy charakterystyczne dla zaburzeń słuchu fonematycznego.10

2.3. Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości szkolnej.

Michał na początku nauki w gimnazjum miał problemy adaptacyjne. Jednak w II semestrze już powoli uczeń zaczął dobrze funkcjonować w rzeczywistości szkolnej. Na poszczególnych przedmiotach miał różne problemy:
Język polski:
Czytanie:
wolne tempo czytania,
niechęć do czytania grubych książek,
Pisanie:
nieprawidłowa pisownia-dominują błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni,
trudności z organizacją tekstu ( pisanie wypracowań),
robienie błędów gramatycznych,
Języki obce:
trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych,
trudności z zapamiętywaniem wypowiedzi ustnych,
trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów,
nieprawidłowa wymowa,
trudności ze zrozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na płytę,
Matematyka:
Arytmetyka :
przestawienie cyfr ( np. 56 – 65),
trudności z dodawaniem w pamięci, bez pomocy kartki papieru,
nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcanie wzorów,
nieprawidłowe odczytywanie treści w zadaniach tekstowych
nieprawidłowe wykonanie wykresów funkcji
Geometria:
trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną,
Biologia :
trudności z opanowaniem terminologii ( nazwy łacińskie),
trudności z panowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji)
Chemia :
nieprawidłowe zapisywanie reakcji chemicznych,
problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazwy i symbole pierwiastków i związków chemicznych),
trudności z zapamiętaniem danych zorganizowanych przestrzennie ( np. Tablica Mendelejewa),
Geografia:
trudności z czytaniem i rysowaniem map,
trudności z orientacją w czasie i przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego),
trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych,
Historia i Wiedza o społeczeństwie:
trudności z zapamiętaniem nazw i nazwisk,
zła orientacja w czasie ( chronologia, daty),
trudności z orientacją na mapach historycznych,

Na podstawie opinii z poradni wszyscy nauczyciele dostosowali swoje wymagania edukacyjne do możliwości psychofizycznych Michała.
Język polski:
oceniać ucznia za włożony wkład pracy,
wydłużyć czas wykonywania wszelkich poleceń związanych z czytaniem i pisaniem,
umożliwić poprawianie wszelakich sprawdzianów wypowiedziami ustnymi,
posadzić ucznia blisko nauczyciela
dyktanda oceniać opisowo, wskazując sposób poprawiania błędów,
prace pisemne oceniać za ich wartość merytoryczną,
Języki obce:
Wskazania do pracy z uczniem z dysleksją są podobne jak w przypadku tych, które powinny być stosowane w nauce języka polskiego.
Na naukę języka obcego uczeń potrzebuje znacznie więcej czasu niż jego rówieśnicy i wymaga:
znacznie większej ilości powtórzeń,
dzielenia materiału na znacznie mniejsze części,
ograniczenie opanowania nowych słówek do ilości którą uczeń jest w stanie opanować,
stosowanie mnemotechnik ułatwiających zapamiętywanie np. metoda skojarzeń, mind mapy, wizualizacje,
Trudności w czytaniu i pisaniu ograniczają prawidłowe funkcjonowanie we wszystkich pozostałych przedmiotach.
Matematyka:
trudności w zapamiętywaniu mogą znacznie utrudnić uczenie się tabliczki mnożenia, nauczyciel może umożliwić korzystanie ze specjalnej ściągi,
zapis operacji matematycznych może być chaotyczny, a wyniki końcowe mogą być błędne, nauczyciel powinien oceniać tok rozumowania podczas rozwiązywania zadań,
konieczne jest wydłużanie czasu podczas pisania sprawdzianów,
Pozostałe przedmioty:
Nauczyciel powinien być wyrozumiały i wiedzieć , że uczeń może często mieć trudności z:
zachowaniem chronologii wydarzeń, czy zapamiętaniem dat historycznych,
orientacją na mapie, ze względu na zaburzone stosunki przestrzenne.
przekręcaniem trudnych pojęć np. biologicznych, chemicznych,
prawidłowym odczytywaniem danych z tabelek, wykresów,

Michał korzysta z zajęć korekcyjno- wyrównawczych na których nauczyciele przygotowują go do sprawdzianów, a także umożliwiają poprawę sprawdzianów. Uczeń osiąga duże sukcesy w sporcie szkolnym, wyjeżdża na turnieje piłki nożnej. Każdy sukces powoduje wzrost jego samooceny.


3. Działania terapeutyczne
3.1 .Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawa

O prawach dzieci z dysleksją rozwojową w zreformowanym systemie edukacji mówi się coraz częściej. Obowiązujące w naszym kraju regulacje prawne zapewniają wszystkim dzieciom równe szanse edukacyjne. Rodzice mogą zwrócić się do Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej o diagnozę i pomoc dla swojego dziecka. Korzystanie z takiej pomocy jest dobrowolne i nieodpłatne. Poradnia po zakończeniu postępowania może sporządzić opinię o dziecku. Rodzice maja prawo do informacji o tym, jakie czynności wykonywał psycholog, pedagog, logopeda czy terapeuta oraz do wszelkich interpretacji wyników badań. Rodzice też podejmują decyzję o tym, czy chcą, aby po badaniach została sporządzona opinia. Sami też decydują czy pokazać opinie w szkole.
Wydanie opinii ze stwierdzeniem dysleksji rozwojowej przez Poradnię Psychologiczno- Pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu. Ważne jest przede wszystkim zapewnienie mu specjalistycznej pomocy. W szkole opinia poradni potrzebna jest do zakwalifikowania dziecka do terapii pedagogicznej.
Struktura opieki nad dziećmi dyslektycznymi zawarta jet w takich dokumentach jak: Ustawa o systemie oświaty zatwierdzonej przez Sejm oraz oraz rozporządzeniach i zarządzeniach wydawanych przez Ministra Edukacji Narodowej. Ostatnie lata przyniosły rozwiązania prawne , które są efektem współpracy Ministra Edukacji Narodowej, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz Polskiego Towarzystwa Dysleksji.
Pierwsze zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania ukazało się 30 maja 1975 roku. Dotyczyło ono podstaw kwalifikacji dzieci z dysharmoniami rozwojowymi do odpowiednich form organizacyjnych pomocy terapeutycznej.
Na świecie pierwsze przepisy prawne dotyczące uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi ukazały się w 1976 roku w Stanach Zjednoczonych oraz w 1981 roku w Wielkiej Brytanii.
Pierwszą polską ustawą dotycząca uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest Ustawa o systemie oświaty, dotycząca reorganizacji systemu oświaty w Polsce, wcielona w życie 7 września 1991 roku. Zapewnia ona „ dostosowanie treści , metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także mozliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej' ( ustawa art.1 rozdz.I p.4)
25 maja 1993 roku Minister Edukacji Narodowej wydał zarządzenie nr 15 dotyczące zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Zawarte tam nowe treści to : prawo rodziców do zwrócenia się (bez skierowania) o badanie diagnostyczne i pomoc w poradni oraz prawo do uczestniczenia w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych.
15 stycznia 2001 roku wyszło Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Nowe treści zawarte w rozporządzeniu to: prawo rodziców do decyzji o udziale dziecka w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych, skorzystanie ze specjalnych warunków odbywania egzaminów dla uczniów z dysleksją rozwojową.
Rozporządzenie z dnia 21 marca 2001 roku wprowadza:
obowiązek respektowania przez nauczyciela opinii z poradni,
obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia , u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności,umożliwiające sprostanie tym wymaganiom,
czas trwania sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego może być przedłużony:
1. 30 minut- w przypadku sprawdzianu
2. 60 minut – każda część egzaminu gimnazjalnego

Reasumując uczeń z dysleksją rozwojową ma prawo do:
wczesnej diagnozy,
terapii w postaci zajęć korekcyjno-kompensacyjnych
wyrównania szans na sprawdzianach i egzaminach kończących szkołę
a) uczeń z problemami czytania i koncentracją uwagi ma możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali,
b) uczeń z wolnym tempem pisania i czytania może mieć wydłużony czas pisania o 50%,
c)uczeń z niskim poziomem graficznym pisma ma możliwość pisania drukowanymi literami,
dostosowania wymagań edukacyjnych do jego potrzeb,
powinien wraz z rodzicami decydować , czy chce skorzystać z podanych wyżej praw,

Warunkiem korzystania z przywilejów jest posiadanie aktualnej opinii Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej.
Nowelizacja Rozporządzenia z dn. 30 kwietnia 2007 roku proponuje następujące rozwiązania:
nauczyciel jest zobowiązany do indywidualizacji działań na obowiązkowych zajęciach oraz na zajęciach dodatkowych,
zwolnienie uczniów z głęboką dysleksją rozwojową do końca danego etapu edukacyjnego z obowiązku nauki drugiego języka obcego,
zwiększenie kompetencji szkoły w zakresie decydowania o dostosowaniu warunków przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych,
zmianę dotychczasowej formuły wydawania dla uczniów opinii o specyficznych trudnościach w uczeniu się, opinia ważna będzie przez cały okres edukacji.

Uczniowie, którzy chcą korzystać ze swoich praw mają obowiązek:
dostarczenia aktualnej opinii Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej ze stwierdzonymi trudnościami dyslektycznymi do szkoły nie później niż do 30 września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin,
podjęcia systematycznej pracy nad trudnościami według zaleceń zawartych w opinii poradni,
współpracy ze specjalistami,
uczestnictwa w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole i terapii indywidualnej w poradni,
gromadzenia dowodów pracy i okazywania ich podczas badań w poradni,
zgłoszenia się na badania kontrolne w wyznaczonym terminie.

Nauczyciel jest zobowiązany do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją. W przepisach nie mówi się o obniżeniu wymagań, lecz o ich dostosowaniu do psychofizycznych możliwości ucznia. Zatem nauczyciel, który stosuje wobec ucznia z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności , które sprawiają mu szczególne problemy, powinien wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu do innych uczniów. Uczeń z dysleksją, powinien wykonywać dodatkowe ćwiczenia wybrane specjalnie dla niego po to, aby pomóc mu przezwyciężaniu trudności. Warto wspólnie wypracować , zasady, które będą obowiązywały obie strony. Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Rodzic dziecka z dysleksją powinien dobrze znać stosowne przepisy oświatowe. Jednocześnie trzeba mieć świadomość, że przepisy te czasem zmieniają się i że należy na bieżąco je śledzić, aby móc skutecznie walczyć o prawa dziecka z dysleksją.


3.2. Jak motywować uczniów z dysleksją?

Po zdiagnozowaniu dysleksji w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej koniecznie trzeba jak najszybciej rozpocząć z dzieckiem zajęcia specjalistyczne. Ważne jest otoczenie dziecka właściwą opieką psychopedagogiczną na terenie szkoły. Nauczyciele, wspólnie z pedagogiem i psychologiem powinni takiego ucznia otoczyć zindywidualizowaną opieką w warunkach normalnych lekcji. Uczeń powinien rozpocząć udział w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych. Terapia dziecka z dysleksją jest długofalowa, jej wyniki zależą od wielu czynników:
poziomu inteligencji oraz umiejętności radzenia sobie z trudnościami,
wieku – im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonej funkcji,
zakresu zaburzeń (...),
stopnia głębokości zaburzeń,
współpracy z rodzicami,
stanu psychicznego dziecka,
zrozumienia ze strony szkoły.” 11

Terapia pedagogiczna powinny to być zajęcia, które wyzwalają u dzieci pozytywne ucznia. Tylko wtedy, gdy uczniowie chętnie będą uczestniczyć w zajęciach, efekty będą bardziej widoczne. Nie należy porównywać dzieci między sobą , terapia musi „ angażować możliwie najwięcej zmysłów i narządów, a także emocje i uczucia- słowem oddziaływać na dziecko wszechstronnie i polisensorycznie.”12
W terapii ważne jest:
usprawnianie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu czytania i pisania,
doskonalenie techniki czytani i pisania,
oddziaływanie terapeutyczne ogólnie uspokajające, równocześnie aktywizujące dziecko do nauki,
W terapii wyróżniamy dwa etapy: wstępny i właściwy. W okresie wstępnym terapeuta powinien nawiązać kontakt z dzieckiem, obserwować jakie ma problemy, próbować przywrócić wiarę w jego możliwości. Właściwy okres terapii, to czas ćwiczeń usprawniający opóźnione funkcje przez dobór ćwiczeń usprawniający zaburzenia. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne są źródłem pomocy dziecku dyslektycznemu. Nie są formą realizacji szkolnego programu. Program terapii musi być maksymalnie dostosowany do potrzeb i możliwości dziecka. Nauczyciel- terapeuta musi znać problemy dziecka, dlatego ćwiczenia muszą być dobrze dobrane, aby nie pogłębiały zaburzeń.
Istota działania terapeuty jest organizowanie aktywności dziecka w taki sposób, aby przez zaspokojenie potrzeb, wyzwolić pozytywne zmiany motywacyjne u dziecka. Terapeuta ma usprawniać i korygować zaburzone procesy, kompensować braki w zakresie poszczególnych funkcji, umożliwiać dziecku wszechstronny rozwój -intelektualny i osobowy.
Fazy oddziaływania terapeutycznego:
kształtowanie interakcji wewnątrzgrupowej oraz linii terapeuta- dziecko,
poddawanie próbom samodzielnego wykonywania prostych zadań przy pomocy osoby dorosłej,
wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań o coraz większym stopniu trudności,
wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań, przy stopniowym wprowadzeniu oceny,
wdrażanie do nabywania wielostronnych doświadczeń zróżnicowanych pod względem treści , formy i stopnia trudności,
wyzwalanie zainteresowań, aktywności i motywacji do samorzutnego uczestnictwa i samodzielnego działania.
W terapii bardzo ważna jest współpraca z rodzicami. To oni powinni wspierać dziecko, powinni pozytywnie je motywować do stałego wysiłku. Dzieci dyslektyczne wymagają częstych powtórzeń, naprowadzeń, utwierdzania się, że dobrze wykonały dane polecenie, ponieważ mają problemy z autokontrolą. Nie są dojrzałe do samodzielnej pracy, wymagają pomocy, ukierunkowania i dyskretnego korygowania wykonywanych ćwiczeń. Dlatego atmosfera zajęć powinna być pogodna, pełna życzliwości i zrozumienia dla niesprawności dziecka, ale jednocześnie pełna konsekwencji. Atmosfera jest bardzo ważnym elementem w pracy terapeutycznej. W trakcie terapii trzeba zawsze bazować na tym, co dziecko już potrafi, co mu łatwiej przychodzi i daje poczucie sukcesu. Dziecko źle zmotywowane uczy się znacznie wolniej, o wiele mniej przyswaja wiadomości. Należy więc dziecku uświadomić, że każdy ma prawo do popełniania błędów i pomyłek, do drobnych potknięć.
„Błąd nie musi być tragedią, lecz może być sposobem uczenia się, jeśli zostanie w porę dostrzeżony i skorygowany.” 13
Aby skutecznie realizować swoje cele i dobrze motywować dziecko do pracy, nauczyciel – terapeuta powinien przestrzegać następujących zasad:
1. Zasada życzliwej pomocy.
2. Zasada aktywnego, samodzielnego i dobrowolnego udziału dzieci w zajęciach.
3. Zasada dostosowania treści kształcenia do potrzeb dziecka.
4. Zasada różnorodności form i metod pracy.
5. Zasad stopniowania trudności.
6. Zasada systematyczności i ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.14


3.2 Kierunki pracy terapeutycznej.

Najważniejszym elementem terapii pedagogicznej jest diagnoza, która stanowi punkt wyjścia dla dalszych oddziaływań terapeutycznych. Szczególnie korzystna jest diagnoza interdyscyplinarna, czyli opracowana przez zespół różnych specjalistów.

W przyszłym roku szkolnym chciałabym pracować z Michałem indywidualnie na podstawie opracowanego przeze mnie programu. Uczeń będzie wtedy w III klasie gimnazjum. Będzie mi zależało na jak najlepszym przygotowaniu go do egzaminu gimnazjalnego, a także na tym, by Michał kontynuował dalej naukę w wybranej przez siebie szkole średniej.

Program pracy terapeutycznej

I. Założenia organizacyjno – programowe:
program przeznaczony jest dla ucznia klasy III gimnazjum,
zajęcia będą odbywać się raz w tygodniu,
jednostka terapeutyczna 90 minut,
indywidualna forma pracy,

II. Mocne strony ucznia:
bardzo dobra sprawność ruchowa,
dobry poziom graficzny pisma,
technika czytania ze zrozumieniem na przeciętnym poziomie,
wysoka motywacja do pracy,

III. Słabe strony ucznia:
analiza wzrokowa na nieznacznie obniżonym poziomie,
liczne błędy ortograficzne, językowe i gramatyczne,
bardzo wolne tempo pracy,
duże napięcie emocjonalne,
wypowiedzi pisemne na bardzo niskim poziomie,

IV. Cele terapeutyczne;
Celem głównym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego ucznia.
Cele operacyjne to :
wyrównanie braków w wiadomościach i umiejętnościach ucznia,
stymulowanie i usprawnianie rozwoju psychomotorycznych,
eliminowanie niepowodzeń szkolnych i ich negatywnych konsekwencji emocjonalnych, społecznych.
Cele szczegółowe:
usprawniane funkcji percepcyjno-motorycznych na materiale ortograficznym,
wypracowanie poprawności i spontaniczności wypowiadania się ustnego,
utrwalanie poprawnego zapisu wypowiedzi pisemnych,
niwelowanie napięć emocjonalnych, które go blokują przyswajanie wiedzy,
umacnianie u ucznia poczucia wiary we własne siły,
motywowanie ucznia do podejmowania zadań o różnym stopniu trudności,
wdrażanie do autokorekty,
wypracowanie umiejętności radzenia sobie ze stresem na sprawdzianach i egzaminie gimnazjalnym,
likwidowanie luk w wiadomościach przewidzianych programem na szczeblu uczenia się dziecka,

Efektem końcowym terapii powinno być czytanie i pisanie zgodne między innymi z zasadami ortografii oraz stworzenie optymalnych warunków psychicznych do napisania egzaminu gimnazjalnego.

V. Metody pracy terapeutycznej:
metody usprawnienia funkcji percepcyjno-motorycznych,
metody usprawniania funkcji językowych,
metody usprawniania pamięci i koncentracji,
metody usprawniające pisanie i czytanie,
metody relaksacji,


3.3 Współpraca z matką.

W pracy terapeutycznej bardzo ważna jest rola rodziców. Niestety Michał nie może liczyć na pomoc matki. Jest to prosta kobieta, z wykształceniem podstawowym. Jedynie co może zrobić to stworzyć synowi warunki domu, aby chłopiec mógł w ciszy odrobić lekcje, bądź pouczyć się. W tym momencie Michał mieszka wraz z matką, jej konkubentem i czterema młodszymi siostrami na dwóch pokojach, więc warunki do nauki ma trudne. Matka jednak bardzo się troszczy o syna. Załatwia mu dodatkowe zajęcia terapeutyczne w poradni i w „Ognisku Wychowawczym”. Kobieta współpracuje z wychowawcą klasy, z pedagogiem i psychologiem szkolnym oraz z wychowawcami z ogniska.

Matka chłopca jest świadoma z jakimi problemami boryka się jej syn w szkole i stara się pamiętać aby:
nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, lecz dążyć do spokoju,
nie robić wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów,
nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem,
nie wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania,
nie karać, nie zakazywać, lecz nagradzać nawet za niewielkie efekty,
nie krytykować głośno i nie porównywać z dziećmi dobrze czytającymi i piszącymi 15

Matka Michała nie może z nim pracować w domu, ponieważ nie ma takich możliwości. Ale robi wszystko na co ją stać, otacza syna miłością, troszczy się o niego, stara się mu stworzyć warunki do nauki, kontaktuje się z terapeutami i ze szkołą. Uczeń wie, że może liczyć na swoją mamę, a to jest w życiu najważniejsze.


3.4. Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją:

I. Przeciwwskazania:
1. Nie należy traktować dziecka jako osoby chorej, kalekiej, niezdolnej czy leniwej.
2. Nie należy dziecka karać lub wyśmiewać w nadziei, że zmobilizuje się do pracy.
3. Nie należy załamywać rąk i czekać w nadziei,że „samo z tego wyrośnie”.
4. Nie należy ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, zwłaszcza tych, które rozwijają jego pasje w celu zwiększenia czasu przeznaczonego na naukę.
5. Nie należy wyręczać dziecka w nauce i przygotowaniach do lekcji oraz nie należy zwalniać z systematycznych ćwiczeń.

II. Zalecenia:
1. Starać się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.
2. Być życzliwym, cierpliwym i rozumiejącym kłopoty szkolne swojego dziecka.
3. Chwalić i nagradzać dziecko nie tyle za efekty jego pracy, co włożony w nią wysiłek.
4. Być w stałym kontakcie z nauczycielami uczącymi twoje dziecko, pedagogiem szkolnym oraz przestrzegać terminów badań wyznaczonych przez poradnię.
5. Monitorować postępy dziecka i kontrolować, czy systematycznie pracuje nad przezwyciężeniem trudności w nauce.

Rodzicu pamiętaj!

1. Kochaj, ale wymagaj.
2. Okazuj dziecku swoje uczucia.
3. Przekazuj dziecku pozytywne informacje o nim.
4. Doceniaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo drobne.
5. Doceniaj nawet niedokończone dzieło dziecka.
6. Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku wyjaśnić.
7. Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu lekcji.
8. Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego naukę.
9. Pozwól dziecku podejmować decyzję o dodatkowych zajeciach.
10. Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w tym.
11. Pozwól dziecku poczuć jego sukces.
12. Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej dziedzinie.
13. Okazuj dziecku swoją wiarę w jego sukces.
14. Nie stawiaj poprzeczki na miarę własnych ambicji.
15. Zaufaj dziecku i okazuj mu to zaufanie.
16. Naucz się rozmawiać z dzieckiem.
17. Naucz się słuchać dziecka.
18. Nie monologuj.
19. Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami.
20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy.
21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji.
22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować.
23. Nie mów „ nigdy”, „wszystko” i „zawsze”. 16


Zakończenie.

Dysleksja staje się coraz głośniejszym problemem. Na szczęście coraz więcej rodziców i nauczycieli jest świadomych tego problemu. Zwiększa się też liczba nauczycieli - terapetów, którzy są gotowi pracować z dziećmi dyslektycznymi. Dobrze i wcześnie zdiagnozowane dzieci maja szansę na rozpoczęcie terapii, która pomoże im w przezwyciężaniu problemów. Trudności jakie sprawia dysleksja można przezwyciężyć, tylko potrzeba na to czasu i wytrwałości. Profesor Marta Bogdanowicz uważa, że wielu dyslektyków, to ludzie mający wyższą niż przeciętną inteligencję o duże zdolności twórcze. Jej słowa mogą potwierdzić sylwetki wielu sławnych osób- dyslektyków, którzy dzięki swojej ciężkiej pracy osiągnęli w życiu sukces np. Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Albert Einstein, Henry Ford. Warto więc nie poddawać się, tylko ćwiczyć i pracować na sukces.


Bibliografia :
1. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia,Gdańsk 2004.
2. Bogdanowicz M.,O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu-odpowiedzi na pytania rodziców, Wydawnictwo Linea, Lublin 1994.
3. Bogdanowicz M. , A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004.
4. Brejak W., Nie jesteś sam. Dysleksja. Wydawnictwo Lekarskie , Warszawa 2005.
5. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole, WSiP,Warszawa 1989.
6. Dyrda J., Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły,Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2004.
7. Kaja B.,Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1995.
8. Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2009.
9. Reid G., Dysleksja, Wydawnictwo Liber, Warszawa 2005
10. Reid G.,Wearmouth J., Dysleksja. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne , Gdańsk 2008.
11. Sally R., Jak pomóc dzieciom radzić sobie z dysleksją, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2004
12. Sawa B. ,Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1999.
13. Selikowitz M., Dysleksja, Wydawnictwo Prószyński i S-Ka Warszawa 1999