Aktywność zabawowa dzieci z upośledzeniem intelektualnym

Z. Sękowska (1982) podkreśla, że „upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym i znacznym ogranicza rozwój dziecka i zakres jego kształcenia, ale ich nie wyklucza”. Występujące u tych dzieci znaczne uszkodzenie centralnego układu nerwowego oraz liczne schorzenia współwystępujące sprawiają, że wrażenia spostrzeżeniowe oraz poznawanie świata przez jednostkę głębiej upośledzaną umysłowo jest niezupełne, nieadekwatne i ograniczone (E. Minczakiewicz, 1997).
U dzieci znacznie upośledzonych umysłowo częściej niż u dzieci o prawidłowym rozwoju występują wady wzroku, słuchu, niedowłady oraz różne schorzenia somatyczne. Wolno przebiega u nich proces spostrzegania, a co za tym idzie spostrzegają one mniejszą liczbę przedmiotów. Nie występuje u nich uwaga dowolna, a swoją uwagę mimowolną koncentrują na przedmiotach i czynnościach, które budzą ich zainteresowanie. Trwałość tej uwagi jest stosunkowa niewielka, zatem zajęcia dydaktyczne powinny być interesujące i krótkie, twierdzi K. Zabłocki (2003).
Rozwój językowy dzieci jest ściśle związany z rozwojem intelektualnym i społecznym. Osoby upośledzone umysłowo charakteryzuje wolniejsze tempo rozwoju mowy w stosunku do osób o innym rodzaju i stopniu niepełnosprawności. Brak umiejętności mówienia, wady wymowy, ubóstwo leksykalne, niski poziom operacji składniowych oraz słabiej przyswojone formy gramatyczne obserwuje się u dzieci głębiej upośledzonych (Minczakiewicz, 1998).
M. Mięgoć (2004) podkreśla, że w działalności zabawowej dziecko przezwycięża swoje problemy, zapomina o swoich "słabościach" oraz w przyjemny sposób angażuje się w różne rodzaje aktywności. Uczenie za pomocą zabawy, wyzwala w dziecku pozytywne nastawienie na zapamiętywanie, zainteresowanie i zaangażowanie emocjonalne. Rozwija też zdolność odbioru informacji, umiejętność ich poszukiwania, oceniania i zastosowania.
Zabawa jest tym rodzajem aktywności człowieka, która w rozmaitych formach przejawia się przez całe jego życie. W okresie dzieciństwa, przed podjęciem nauki w szkole jest to główny rodzaj działalności. Trudno doszukać się w literaturze jednoznacznej powszechnie akceptowanej definicji zabawy. Najczęściej autorzy prezentują definicje opisowe, w których przedstawiane są najistotniejsze cechy zabawy. Taką definicję prezentuje m.in. J. Huizinga (1985), wg którego zabawę można nazwać „czynnością swobodną i pozostająca poza zwykłym życiem; (...) czynnością, z którą nie łączy się żaden interes materialny, przez którą nie można osiągnąć korzyści, która dokonuje się w obrębie własnego, określonego czasu i własnej, określonej przestrzeni; czynnością przebiegającą w pewnym porządku, według określonych reguł”. Jak wynika z definicji, zabawie należy przypisać szczególne miejsce w życiu dziecka.
Zabawa dziecka głębiej upośledzonego umysłowo na początku ma charakter funkcjonalny. Dziecko ćwiczy ruchy i czynności narządów zmysłów. Pod wpływem zdobywania nowych spostrzeżeń i doświadczeń pojawiają się w niej bardziej zróżnicowane formy zachowania. Jednak w zabawie tych dzieci niezbędna jest czynna rola wychowawcy, który pokieruje kontaktami społecznymi, zlikwiduje konflikty, udzieli pomocy w sytuacji niepowodzenia oraz zapobiegnie tworzeniu się niekorzystnych nawyków agresji i niszczenia rekwizytów (Z. Sękowska, 1985).
Cechą dobrej zabawy jest spontaniczność i twórczość. W aktywności zabawowej, dzieci, niezależnie od ich wieku życia i poziomu rozwoju, najważniejsze jest samo działanie a nie jego rezultat. Zabawa dziecka nie jest nastawiona na przekształcanie otaczającej je rzeczywistości ale na jej istotę, działanie, charakteryzujące je właściwości i niezbędne w tym działaniu zasady, łączy charakter dziecinnych zabaw z funkcjami jakie powinny one spełniać w życiu dziecka. Funkcje te zostały ujęte wg kryterium typu zmian, jakie dokonują się u dziecka pod wpływem zabawy, wyróżniając:
- funkcję kształcącą /dziecko w zabawie kształci swoje zmysły, opanowuje i doskonali sprawność motoryczną, wzbogaca wiedzę o świecie i o samym sobie, rozwija język i umiejętności porozumiewania się, uczy się poznawać swoje możliwości i realnie je oceniać/,
- funkcję wychowawczą /dziecko, zwłaszcza w zabawach grupowych przyswaja sobie normy społeczne, poznaje reguły postępowania, zawiera i przestrzega umów bezwzględnie obowiązujących w zabawie/,
- funkcje terapeutyczną /nazywaną też korekcyjną/, /dziecko w zabawie ma możliwość z jednej strony uwalniania się od dręczących je napięć i emocji, a z drugiej uczy się różnych sposobów wyrażania i kanalizowania swoich uczuć i rozwiązywania osobistych, życiowych problemów/,
- funkcje projekcyjną – pozwalającą dziecku wchodzić w różne role społeczne, nakładające na nie określone zadania, dając mu jednocześnie okazję do zrealizowania rzeczy niemożliwych i niedostępnych w codziennym, pozazabawowym doświadczeniu (E.Minczakiewicz, 1998).
I. Schulz (1993, s.56) podkreśla znaczenie aktywności zabawowej dziecka niepełnosprawnego, twierdząc, że: "Zabawa powinna dziecku zapewnić kształcenie i ćwiczenie umiejętności niezbędnych w praktycznym życiu, przybliżenie społecznych wartości, doświadczeń i uwarunkowań, rozwój aktywności twórczej i artystycznej". Aby osiągnąć ten rezultat, dziecko musi mieć bezpośredni kontakt ze społeczną rzeczywistością i z konkretnym otoczeniem fizycznym. Zabawy sprawiają dzieciom wiele radości oraz kuszą do takich zachowań, których poza zabawą unikają z powodu przeżywanej niedołężności.
W nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo istotną rolę rewalidacyjną odgrywają gry i zabawy. Kompensują i korygują zburzone sfery dziecka, a jednocześnie dają możliwość operowania zdobytymi informacjami i sprawdzenia swoich umiejętności, podnosząc w dziecku wiarę we własne możliwości. Zabawa daje też szansę słabszym mniej zaradnym dzieciom cieszenia się ze wspólnych osiągnięć i sukcesów (O. Piś, 1998).
W działalności dziecka głębiej upośledzonego, tak jak w przypadku dzieci pełnosprawnych, można wyróżnić następujące rodzaje zabaw: 1.Ruchowo-manipulacyjne - polegające na operowaniu w ruchu lub spoczynku różnymi przedmiotami i zabawkami. 2.Ruchowe - ćwiczą one: ruchy i umiejętność utrzymywania uwagi /w połączeniu z sygnałami i dźwiękami muzycznymi/, koordynacje słuchowo ruchową /w połączeniu ze śpiewem i gestykulacją/, koordynacje ruchową i słowno-ruchową /z zastosowaniem kolorowych rekwizytów/, koordynacje wzrokowo-ruchową. 3.Konstrukcyjne - polegają na spontanicznym tworzeniu budowli i modeli oraz w zorganizowanych zajęciach pobudzają do kojarzeń przyczynowo - skutkowych, ćwiczą precyzje ruchów, uwagę i wytrwałość. 4.Tematyczne - odtwarzające zaobserwowaną czynność, zabawy te dostępne są jednak tylko dzieciom zdolnym do myślenia wyobrażeniowego. 5.Dydaktyczne - polegające na poznawaniu elementów i obrazów, odwzorowywaniu symboli, zestawianiu przedmiotów /ćwiczące spostrzeganie, kojarzenie, uwagę i pamięć/ (Z. Sękowska, 1985).
Zabawa potrafi uaktywnić umysł każdego wychowanka. Wszystkie dzieci, niezależnie od osiągniętego rozwoju fizycznego, jak i intelektualnego mają wrodzoną potrzebę bawienia się. W zabawie dzieci zacierają wszelkie granice i podziały. Zabawa pozwala zdiagnozować stan jego potrzeb i możliwości. Dzięki niej poznajemy, jak dziecko funkcjonuje w swoim środowisku, co potrafi opanować i w jakim tempie, jak radzi sobie z najprostszymi czynnościami oraz w jakim stopniu potrafi wykazać się pomysłowością i samodzielnością (E. Minczakiewicz, B. Grzyb, 2003).
Zabawa jest taką działalnością dziecka, do której potrzebne są zabawki. Zabawka to przedmiot służący do zabawy, który w posiadaniu dziecka inspiruje, określa i ukierunkowuje zabawę. Jest pośrednikiem między dzieckiem a zabawą. Jako zabawki możemy wykorzystać różne przedmioty, praktycznie wszystko co służy zabawie można być zabawką (E. Minczakiewicz, 2001). Odpowiednie wykorzystanie zabawek pozwala na pobudzenie aktywności dzieci, wzbudza ich zainteresowanie, wyzwala pozytywne nastawienie emocjonalne do wykonywanych działań, a w rezultacie pomaga w osiągnięciu pożądanych efektów pracy rewalidacyjnej. Dziecko upośledzone umysłowo często ma trudności w zabawie zabawkami. W tych przypadkach pomocna jest instrukcja nauczyciela poparta pokazem (I. Polkowska, H. Stopińska, 1978).
O. Lovaas (1993) w swych programach terapeutycznych wprowadził naukę prawidłowej zabawy stosując technikę naśladownictwa, dzięki której dzieci niepełnosprawne umysłowo mogły nauczyć się wielu złożonych zachowań. Proponuje on zabawę dwoma kompletami zabawek, jedna dla nauczyciela, druga dla ucznia. Dziecko uczy się bawić zabawkami wzorując się na czynnościach prowadzącego zabawę. W następnym etapie, kiedy dziecko już nauczyło się przez modelowanie, powinno zająć się zabawą z własnej inicjatywy, używając materiałów ze swego otoczenia, bez nieustannej kontrolinauczyciela.
M.Kościelska (1995) prowadziła badania na temat aktywności zabawowej dzieci z diagnozą upośledzenia umysłowego. W wyniku przeprowadzonych badań wysunęła następujące wnioski:
1.Sprawowanie przez osobę dorosłą funkcji kierowniczej w zabawie powoduje obniżenie poziomu zainteresowania się nią i spadek zachowań twórczych. 2.Dla zainteresowania zabawą i stymulowania zachowań twórczych zdecydowanie najkorzystniejsza jest sytuacja włączenia się dorosłego w linie aktywności dzieci. 3.Zabawy tematyczne, aczkolwiek wzbudzały duże zainteresowanie dzieci, powodowały duży stopień trudności i wymagały "podparcia" przez osobę dorosłą. 4.Z punktu widzenia relacji między dziećmi najkorzystniejsza jest zabawa swobodna.
5.Dzieci upośledzone mogą bawić się twórczo i wspólnie z innymi dziećmi pod warunkiem stworzenia im psychologicznego pola dla realizacji potencjału rozwojowego i przy obecności osoby dorosłej korzystnie wspomagającej aktywność dziecka. 6.Materiał bezpostaciowy ma korzystne właściwości dla wyzwalania twórczego charakteru zabaw. 7.Odnotowano 3-krotnie więcej interakcji między dziećmi i osobą dorosłą niż między samymi dziećmi. 8.Organizowanie społecznie korzystnych warunków funkcjonowania dzieci w zabawie przyczynia się do polepszenia rozwoju aktywności.

E. Minczakiewicz (1994) w artykule na temat zabaw manipulacyjnych dziecka głębiej upośledzonego przedstawia wyniki obserwacji dzieci w trakcie tych zabaw. Poczynione przez autorkę obserwacje wykazały, że: 1.Badane dzieci były aktywne w zabawie na miarę swych możliwości, ani jedno dziecko nie pozostawało bierne. 2.Każde z obserwowanych dzieci wykazywało taką aktywność na jaką pozwalał poziom rozwoju psychofizycznego i nabyte wcześniej doświadczenia własne. 3.Do zamierzonych rezultatów zabawy dzieci dochodziły drogą prób i błędów.
4.Dzieci potrzebowały wiele czasu i wiele powtórzeń wykonywanych czynności, zanim którąś z nich nauczyły się wykonywać sprawnie. 5.W podejmowanych przez dzieci zabawach można było obserwować przebieg procesu myślenia i umiejętność przewidywania. 6.Obserwowane zabawy w większości miały charakter badawczy. 7.Sterowane i podtrzymywane przez nauczyciela zabawy pomagały w rozwijaniu zainteresowań dzieci wykonywanymi czynnościami, oraz zachęcały do ich powielania.

Badania dzieci głębiej upośledzonych przeprowadzone przez M. Kaim, K. Schier, B. Gonciarz, E. Ułasiewicz wykazały, że zabawa stwarza okazję do nawiązywania "partnerskiej rozmowy". Przekazywane w niej komunikaty mogą przybierać różną postać (gestów, znaków mimicznych, sygnałów głosowych), jednak to nie wpływa na atmosferę i przebieg zabawy (E. Minczakiewicz, 1998).
Na postawie przeprowadzonych badań oraz osobistych doświadczeń w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo E. Minczakiewicz (1998) wysunęła w formie dobrych rad następujące wnioski: 1.Podjęte czynności zabawowe wywierają wpływ na procesy poznawcze dzieci upośledzonych umysłowo. 2.Zabawy spontaniczne, jak i zabawy inspirowane przykładem dorosłych ułatwiają nawiązywanie kontaktów społecznych. 3.Dzieci głębiej upośledzone umysłowo trzeba uczyć, jak się bawić, podsuwać zabawki oraz pokazywać, jak i do czego można ich użyć w zabawie. Należy też zachęcać je do podejmowania czynności zabawowych. 4.W czasie zabawy spontanicznej należy być "komentatorem i łącznikiem” utrzymującym więź emocjonalną i społeczną miedzy bawiącymi się dziećmi. 5.Podczas zabawy trzeba akceptować wszelkie przejawy aktywności i inwencji twórczej dziecka, wyolbrzymiając jego rolę jako podmiotu i liczącego się sprawcy w zabawie. 6.W toku zabawy należy dzieciom stawiać pytania oraz oczekiwać od nich odpowiedzi udzielanej na ich poziomie komunikacji. W przypadku trudności, należy odpowiadać na nie samemu, gdyż uczy to dziecko, że pytanie nie może zostać bez odpowiedzi. 7.Nigdy nie zmuszać dziecka do zabawy, jeśli nie ma na to ochoty, zwłaszcza gdy ono jest znużone, senne lub zmęczone. 8.Ułatwiać dziecku nawiązywanie kontaktów z otoczeniem wychodząc mu naprzeciw, poprzez odgadywanie jego pragnień i dążeń. 9.Zabawa ma dostarczyć dziecku poczucie swej podmiotowości i pewności siebie.
10.Zabawy mają pomóc dziecku w pokonywaniu bariery piętrzących się przed nim trudności.

Przedstawione powyżej publikacje i badania na temat zabaw dzieci niepełnosprawnych nasuwają wniosek, że w pracy z dzieckiem, a w szczególności z dzieckiem niepełnosprawnym umysłowo nigdy nie należy rezygnować z zabawy, a wręcz przeciwnie zabawę należy uczynić jedną z podstawowych metod pracy z tymi dziećmi. Zabawa w życiu dziecka z niepełnosprawnością nie da się zastąpić innym działaniem, ponieważ jest jednym z elementów właściwego rozwoju psychofizycznego, intelektualnego i społeczno-emocjonalnego. Jest z jednej strony drogą nabywania kompetencji społecznych, a z drugiej sposobem poszukiwania prawdy o sobie, o swoich możliwościach i uzdolnieniach, o swoich ograniczeniach, wiążących się z daną niepełnosprawnością. W aktywności zabawowej dzieci z niepełnosprawnością uczą się odczuwania pragnień, stwarzając przy tym okazję do zdobywania coraz to wyższych stopni wtajemniczenia w istotę zabawy i doznania różnych rodzajów przyjemności. Umożliwia to dziecku przeżycie sukcesu, którego być może nigdy jeszcze nie doświadczyło, ale jest też mechanizmem, który uruchamia dziecięce niesprawne ciało, rozwija umysł, porządkuje i wycisza emocje. Zabawa stwarza dziecku okazję ku temu aby poszerzać krąg doświadczeń, uczy celowo i skutecznie działać i oddziaływać na otoczenie. Uczy dawać, brać, dzielić się i współpracować oraz podporządkować się grupie. Zabawa powinna dać dziecku przyjemność, angażować wyobraźnię, tworzyć inną, nową rzeczywistość, być twórczą i stanowić drogę do samodzielnego poznawania i przekształcania rzeczywistości.

Bibliografia:

1. Huizinga J. (1985, s.28), Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. Czytelnik,Warszawa.
2. Kościelska M. (1995), Oblicze upośledzenia, Warszawa PWN.
3. Lovaas O. (1993), Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Mój elementarz, Warszawa WSiP.
4. Minczakiewicz E.M. (2001), Bawidła - Katalog zabawek dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo i umysłowo, Kraków Wydawnictwo Naukowe AP. 5. Minczakiewicz E.M., Grzyb B., Gajewski Ł., (2003), Elementarz dla rodziców. Dziecko ryzyka a wychowanie, Kraków Oficyna Wydawnicza "Impuls".
6. Minczakiewicz E.M. (1998), Miejsce zabawy w terapii logopedycznej i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, Szkoła Specjalna nr 4 str. 259-268.
7. Minczakiewicz E.M. (1997), Mowa - rozwój - zaburzenia - terapia, Kraków WSP.
8.Minczakiewicz E.M. (1994), Zabawa manipulacyjna dziecka głębiej upośledzonego umysłowo i jej wartość diagnostyczna, Szkoła Specjalna nr 3 str. 131-138.
9.Mięgoć M. (2004), Zabawa w pracy z dziećmi z trudnościami w rozwoju, Szkoła Specjalna nr 1 str. 49-5
10.Piś O. (1998), Gry i zabawy czytelnicze w szkole specjalnej, Szkoła Specjalna nr 1 str. 47-50
11.Polkowska I., Stopińska H. (1978), Wykorzystanie zabawek jako pomocy dydaktycznych w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo, Szkoła Specjalna nr 1 str. 49-56
12.Schulz I. (1993), Propozycje zabaw stymulujących rozwój emocjonalny społeczny, motoryczny i umysłowy, w: Hundertmarck G. (red.), Uczymy się żyć razem. Niepełnosprawne dzieci w przedszkolu, Warszawa WSiP.
13.Sękowska Z: (1985), Pedagogika specjalna, Warszawa PWN. 14.Zabłocki K.J. (2003), Upośledzenie umysłowe, Płock Wydawnictwo Naukowe "Novum".

Opracowała: M.Kuchta