Aktualne zagrożenia procesu wychowawczo - socjalizacyjnego

Rozpoczęty przed laty w naszym kraju proces transformacji, oprócz niewątpliwych zmian na lepsze, przyniósł także cały szereg negatywnych zjawisk, które traktowane są powszechnie jako społeczne koszty owych zmian. Ich oddziaływanie na kształt i organizację życia jednostek i całych zbiorowości jest aż nadto widoczny w naszej codzienności. Z całą odpowiedzialnością można powiedzieć, że żadna grupa, ani też żadna instytucja występująca w strukturze życia społecznego, nie jest wolna od ich wpływu. W takim samym stopniu dotyczy to instytucji zajmujących się organizacją i realizacją procesu wychowawczo – socjalizacyjnego w odniesieniu do młodego pokolenia i innych grup społeczeństwa. Aktualne zagrożenia wobec prawidłowego przebiegu tych działań oraz całokształtu funkcjonowania struktur społecznych charakteryzują się dość często skomplikowaną i niejednorodną etiologią, zróżnicowanym stopniem swej złożoności oraz niejednolitą siłą oddziaływania na różne grupy społeczne. Twierdzenie, ze to dzieci i młodzież należą do tych, którzy najbardziej narażeni są na negatywne wpływy zewnętrzne, wydaje się być w tej sytuacji zwyczajnym truizmem. W tej sytuacji, uświadamianie sobie, źródeł i wymiaru zagrożeń, na jakie napotkać można w trakcie realizacji społecznie pożądanego przecież procesu wychowania jest warunkiem koniecznym dla zapewnienia efektywności i trwałości działań podejmowanych w tym zakresie.
Analiza podjętego tu zagadnienia nie będzie zasadzać się na prezentacji i przeglądzie samych zagrożeń, gdyż posiadają one już obecnie całkiem pokaźną literaturę przedmiotu i to w wymiarze interdyscyplinarnym. Piszą na ten temat, bowiem przedstawiciele nie tylko nauk pedagogicznych, lecz także specjaliści z zakresu socjologii, ekonomii, nauk politycznych prawa, demografii, nie licząc różnej rangi publicystów prasowych. Oznacza to, że problem ten jest sam w sobie istotny zarówno w zakresie obszaru zainteresowań naukowych, jak i ze społecznego punktu widzenia. Charakterystyka zagrożeń wychowawczo – socjalizacyjnych jest tu prezentowana z punktu widzenia interesów i zadań instytucji wychowania. Punktem wyjścia jest natomiast klasyfikacja tych instytucji, jaką na podstawie wcześniejszych ustaleń E. Trempały z polowy lat siedemdziesiątych, po dokonaniu odpowiedniej modernizacji zaproponował na początku lat osiemdziesiątych J. Woskowski.
Autor ten przedstawił wtedy dość uniwersalny schemat, grupujący wszystkie instytucje wychowawcze w trzech zasadniczych typach: instytucji wychowania naturalnego, instytucji wychowania intencjonalnego – z podziałem na bezpośrednie i pośrednie – oraz instytucje wychowania nieintencjonalnego. Do pierwszego typu – instytucji wychowania naturalnego -zaliczone zostały: rodzina, grupy rówieśnicze oraz środowisko lokalne w wąskim i szerokim rozumieniu. Instytucje wychowania intencjonalnego to te, które zostały powołane do istnienia w celu (intencji) prowadzenia miedzy innymi profesjonalnej działalności wychowawczej. Jedynie rodzaj kontaktu wychowawczego i zachodzących w nim relacji decyduje o ich bezpośrednim, bądź pośrednim charakterze. Zatem do instytucji wychowania intencjonalnego bezpośredniego zaliczyć można: instytucje powszechnej oświaty, powszechnej opieki, kontroli i rekreacji. Drugi podtyp tworzą między innymi: wszelkie instytucje kultury oraz upowszechniania sztuki, placówki kulturalno – oświatowe, audialne i audiowizualne środki masowego przekazu, instytucje związane z czytelnictwem książek i prasy, popularyzacją muzyki itp. W obecnych czasach należy do nich dołączyć jeszcze internet oraz inne formy związane z ideą komputeryzacji. Wśród instytucji wychowania nieintencjonalnego mieszczą się zakłady pracy, placówki handlowe, instytucje i punkty usługowe itd. Przedstawiona tu klasyfikacja nie jest być może idealna, lecz w znacznym stopniu wprowadza przejrzystość wokół tematyki wychowania instytucjonalnego. Z pewnością brak jest w niej wskazania miejsca i określenia znaczenia instytucji religijnych, uczestniczących w procesie wychowania społeczeństwa, ale tez należy pamiętać, że klasyfikacja ta powstała ponad dwadzieścia lat temu.
Proces wychowawczy, jaki zachodzi w instytucjach wychowania naturalnego, jest zdaniem większości pedagogów i socjologów działalnością o charakterze spontanicznym, z reguły prowadzoną bez odpowiedniego merytorycznego przygotowania pedagogicznego jego realizatorów i uczestników, w sposób bezplanowy i żywiołowy. Oczywistością jest przecież, ze zdecydowana większość rodziców nie dysponuje nawet elementarną wiedzą pedagogiczną, a swoje wychowawcze działania na własnym potomstwie realizuje albo przez powielanie wzorów zapamiętanych z własnego dzieciństwa, albo tez im zaprzeczając. Kultura pedagogiczna w polskich rodzinach charakteryzuje się na ogół bardzo niskim poziomem, przez co osiągane efekty wychowawcze są dalekie od ideału. Na ten temat wypowiadało się już wielu pedagogów – wystarczy powołać się chociażby na wielokrotnie już wznawianą pracę autorstwa S. Kawuli, J. Brągiel i A. W. Janke, czy też socjologiczne opracowania Z. Tyszki. Trzeba też sobie w pełni uświadomić, że zagrożenia wobec efektywności wychowania rodzinnego mają swoje podłoże nie tylko w samej rodzinie. Najogólniej mówiąc, polityka rodzinna państwa już w swoich założeniach nie stanowi jednej spójnej koncepcji, natomiast jej realizacja jest na ogół niespójnym zlepkiem dorywczych działań. Wskazuje na to wielokrotnie J. Auleytner w szeregu swoich prac z zakresu teorii i praktyki polskiej polityki społecznej oraz inni autorzy, zajmujący się naukowo problematyką polityki społecznej. Można najogólniej powiedzieć, że współczesna polska rodzina, która w sferze oddziaływań politycznych państwa jest najczęściej pozostawiana sama sobie, bez zapewnienia wystarczających osłon socjalnych lub godziwych propozycji utrzymania dzięki wysiłkowi własnej pracy, przy znikomych perspektywach poprawy swego statusu społecznego i materialnego, obserwująca polityczny chaos i stale narażana na niepewną przyszłość, nie może siłą rzeczy stanowić gwarancji instytucji w pełni wychowawczo sprawnej. A przecież – jak to stwierdził w jednej ze swych prac W. Jacher – to właśnie w rodzinie i w wyniku jej oddziaływań, kształtują się zręby osobowości jednostki, wdrażany jest system podstawowych wartości, wzorów i norm zachowań kulturowych, aspiracji itp. Jedynie indywidualnej refleksji odbiorców można pozostawić odpowiedź na zasadnicze pytanie, – co ma obecnie pod tym względem do zaproponowania swojemu potomstwu tak zwana „statystyczna polska rodzina”?
Funkcjonowanie pod względem wychowawczym grup rówieśniczych również nie nasuwa zbyt optymistycznych refleksji. Bowiem poza szeregiem niebudzących większych obaw grup koleżeńskich czy towarzyskich, mamy do czynienia ze wzrostem zjawisk patologicznych na tym właśnie poziomie. W środowiskach młodzieżowych odnotowuje się, bowiem coraz częściej i w coraz większym nasileniu występujące: nikotynizm, alkoholizm, bezdomność, narkomanię, prostytucję obu płci, chuligaństwo i brutalność, wszelkiego rodzaju zachowania dewiacyjne oraz przestępczość. Nic też dziwnego, że jak nigdy dotąd, znajdują swoje uzasadnienie różne sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych i terapeutycznych – socjoterapia, psychoterapia, arteterapia, biblioterapia itp. W zastraszającym tempie wzrasta ilość tak zwanych sierot społecznych. Wystarczy wspomnieć, że w wielu placówkach opiekuńczo – wychowawczych sieroty społeczne stanowią ponad 90 % ogółu podopiecznych, zaś jedynie niespełna 10 % to sieroty naturalne, czyli ci, dla których w swym pierwotnym założeniu placówki te były powoływane.
Szkoły, jako instytucja wychowania bezpośredniego, w olbrzymim wymiarze dostosowują się do ogólnego obrazu niskiej skuteczności, czy wręcz nawet, niewydolności wychowawczej. Wynika to w dużej mierze z utrwalonego wadliwego sposobu organizacji całego systemu oświaty oraz wychowania szkolnego. Kolejne tak zwane reformy edukacji służą w istocie zupełnie innym celom niż te, które powinny przyświecać oświacie. Wiele szkół broni się przed brutalizacją stosunków społecznych w obrębie ich terenu poprzez zatrudnianie firm ochroniarskich, częstsze patrole straży miejskiej lub policji, angażowanie rodziców do współpracy wychowawczej z gronem pedagogicznym itp. Wcale to jednak nie przeszkadza w tym, aby co pewien czas nie ujawniano w środkach masowego przekazu incydentów brutalnego zachowania uczniów wobec nauczycieli, lub przejawów tak zwanej „fali” (specyficznej obyczajowości zaczerpniętej wprost z subkultury więziennej) w życiu szkoły. Natomiast na temat występowania tak zwanego „drugiego życia” na terenie placówek opiekuńczo – wychowawczych nie ma, co nawet dłużej się rozwodzić. Wystarczy jedynie odnotować fakt jego nagminnego występowania. Jak wykazuje praktyka, w wielu przypadkach nauczyciele, wychowawcy i opiekunowie nie mają pojęcia o tym, do czego są zdolni ich uczniowie, często ci, stawiani za wzór innym. Edukacja w polityce społecznej państwa zajmuje poczesne miejsce, co ma wyraz w wypowiedziach polityków i wielu innych osób o tak zwanym niekwestionowanym autorytecie. Należy jednak zdawać sobie sprawę z faktu, jak niewiele ma to wspólnego z rzeczywistością.
Instytucje intencjonalnego wychowania pośredniego zdają się być w naszej aktualnej rzeczywistości poza strefą kontroli pedagogicznej. Dotyczy to zwłaszcza środków masowego przekazu i nowych form, związanych z komputerem i internetem. Najczęściej okazuje się bowiem w praktyce, że pokolenie rodziców nie zawsze radzi sobie nie tylko z obsługą tychże środków, ale nie ma także żadnego wpływu na jakość treści przekazu. Liczba publikacji naukowych i doniesień z badań, dotyczących tych zagadnień wzrasta z każdym rokiem, zaś informacje o scenach przemocy są w naszej rzeczywistości na porządku dziennym. Ponadto, zbyt często mamy do czynienia z faktem, że w wielu rodzinach, które stać na zakup sprzętu komputerowego, odtwarzaczy wideo, czy założenie internetu dla swoich dzieci, właśnie na te media spychane są czynności wychowawcze rodziców, którzy tłumaczą się tym, że nie po to zainwestowali spore pieniądze w sprzęt elektroniczny dla dziecka, aby jeszcze się tym dzieckiem zajmować. Upatrując w środkach przekazu swoistego mechanicznego nauczyciela, opiekuna i wychowawcy dla swoich dzieci, nie zwracają niemal zupełnie uwagi na rodzaj treści w tychże środkach preferowanych, na zawierane dzięki poczcie elektronicznej przez ich dziecko kontakty itp. Prawdę mówiąc, dość rzadko dziś już można spotkać rodziców, którzy potrafią zaprotestować przeciwko oglądaniu przez ich dziecko emitowanego w telewizji filmu o dolnej barierze wiekowej wyższej niż wiek ich dziecka, zwłaszcza, gdy ma ono już więcej niż 12 – 14 lat. Zresztą, podobnie ma się sytuacja w przypadku projekcji w kinie. Można mieć różny stosunek do ładu społecznego panującego w poprzednim ustroju, ale śmiało można powiedzieć, że wejście do kina na film dozwolony od 16 lub 18 lat przez osobę, która na ten wiek nie wyglądała, było zdecydowanie niemożliwe.
Oddziaływanie wychowawcze instytucji nieintencjonalnych zdaje się jeszcze utrzymywać na w miarę znośnym poziomie, choć i tu nie brakuje przykładów niekompetencji, urzędniczej arogancji i lekceważenia obywateli. Przekazywane przez środki przekazu informacje na temat kolejnych afer gospodarczych, czy oszustw finansowych, popełnianych nieraz na wielką skalę – niekiedy nawet w majestacie prawa, lub świadomość funkcjonowania w życiu publicznym organizacji o przestępczym i mafijnym charakterze, wszystko to musi siłą rzeczy wpływać na młode pokolenie, prowadząc prostą drogą do jego demoralizacji. W znacznej mierze osłabia to efektywność wysiłków tych instytucji i osób, które jeszcze desperacko próbują coś zdziałać na płaszczyźnie wychowawczej.
Generalnie można stwierdzić, że w aktualnie występujące i w części wymienione tu zagrożenia wobec procesu wychowawczo – socjalizacyjnego są zjawiskami uświadamianymi przez pedagogów oraz mierzalnymi w zakresie skali i siły ich występowania. Byłoby wskazanym, aby dokonana została pod tym względem rzetelna diagnoza społeczna, być może na wzór pochodzącego jeszcze z połowy lat siedemdziesiątych Raportu o stanie oświaty, jaki został wówczas opracowany pod kierunkiem J. Szczepańskiego. Przecież także dzisiaj nie brakuje wybitnych pedagogów, psychologów społecznych, czy socjologów, ani ośrodków akademickich lub instytutów naukowo - badawczych, których kompetencje naukowe są nie tylko szeroko znane i powszechnie cenione w kraju, lecz także daleko poza jego granicami. W obecnych czasach, gdy praktycznie zanikły bariery ustrojowe, językowe, a nawet formalne granice państw zrzeszonych w Unii Europejskiej, śmiało można w tym zakresie wykorzystać doświadczenia krajów zachodnich. Ten rodzaj diagnozy, dopiero mógłby stanowić właściwe podłoże dla określenia koniecznych do podjęcia praktycznych działań, których celem byłoby poprawienie aktualnej sytuacji na gruncie wychowania młodego pokolenia. Należy zdać sobie sprawę, że aktualnie podejmowane w tej mierze działania mają zdecydowanie charakter dorywczych czynności interwencyjnych, a nie planowej i systematycznej działalności wychowawczej. Oczywiście dobrze się dzieje, że wciąż jeszcze mamy w kraju placówki i środowiska, w których opisane tu problemy nie występują lub odnotowywane są jako zjawiska sporadyczne i marginalne. Pamiętać jednak należy, że nie chodzi nam jedynie o utrzymywanie enklaw dla pocieszania się, że jeszcze nie jest tak źle, jak mogłoby się wydawać. Jeśli bowiem mówimy o wychowaniu, to chodzi nam przede wszystkim o powodowanie jak najbardziej trwałych zmian w osobowości młodych ludzi, przy jednoczesnym kształtowaniu w ich świadomości takich systemów wartości i wzorów zachowań, według których żyjąc i postępując, będą w stanie osiągnąć indywidualny sukces oraz przynosić wymierne korzyści społeczeństwu, w którym żyją. Występujące w chwili obecnej, dysproporcje między oczekiwaniami społecznymi w zakresie poziomu wychowania młodego pokolenia przez wszystkie wymienione tu instytucje, a praktyką obserwowaną w naszej rzeczywistości, wyraźnie wskazują na występowanie tak istotnych niezgodności, że z całą pewnością możemy twierdzić o zdecydowanie niskiej efektywności podejmowanych działań wychowawczych. I odwrotnie – w wyraźny sposób systematycznie wzrasta skala zagrożeń wobec procesu wychowania, uczestniczących w nim podmiotów oraz możliwych do uzyskania efektów.


Przypisy:

Por.: J. Woskowski, Socjologia wychowania, Warszawa 1983, s. 54 – 57.

S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Pedagogika rodziny, Toruń 2004.

Por.: Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1974; Rodziny współczesne w Polsce, Warszawa 1982; Badania nad rodziną a praktyk społeczna, Bydgoszcz 1988; Analiza przemian wybranych kategorii rodzin polskich, Poznań 1990; Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny, Poznań 1997.

Por.: J. Auleytner, Polityka społeczna. Stan i perspektywy, Warszawa 1985; Polityka społeczna, czyli ujarzmianie chaosu socjalnego, Warszawa 2002; Polska polityka społeczna. Ciągłość i zmiany, Warszawa 2004.

Por.: W. Jacher, Więź społeczna w teorii i praktyce, Katowice 1987.

Por.: E. Karcz, J. Pająk, Sceny przemocy na wideo [w:] „Edukacja i Dialog”, Warszawa 2002, nr 3 (136).