Czynniki determinujące zachowania empatyczne u młodych adolescentów

Czynniki determinujące zachowania empatyczne u młodych adolescentów

Jak powiedział jeden z najsłynniejszych filozofów
„człowiek jest jak niezapisana tablica (tabula rasa), jaką jest człowiek zaraz po urodzeniu, a która zostaje zapisana stopniowo w ciągu życia i zdobywania doświadczeń”.
Arystoteles

Adolescent to młody człowiek, który znajduje się między dzieciństwem a dorosłością,
jest to ogromne wyzwanie i szczególny okres, w którym, ustala się tożsamość,
wyznacza szerokie cele, dokonuje życiowych wyborów, kształtuje się światopogląd, a także nawiązuje relacje w stosunkach z innymi ludźmi.

To, jacy jesteśmy uwarunkowane zostało przez
geny, relacje w rodzinie, środowisko, w którym przebywamy, media i inne ważne czynniki,
od których nauczyliśmy się zachowań prospołecznych lub aspołecznych.

Teoria zachowań empatycznych
1. Zachowania empatyczne – wyjaśnienie terminu
Empatia to zdolność do rozumienia i podzielania uczuć innego człowieka (Rathus, 2004).
Według, Adam Smitha (1976) współodczuwanie jest to uczucie, którego doświadczamy, obserwując stany emocjonalne innych ludzi; współczucie, jakie żywimy dla nich, kiedy są smutni; oburzenie – kiedy są traktowani z lekceważeniem; radość – gdy osiągają sukces.
Pani Borke, której test z historyjkami był bazą moich badań, traktuje empatię jako pierwotny proces, podstawowy dla ludzkiej interakcji i komunikacji. (Rembowski, 1989; str 5)
Źródła wywodzące się z badań nad dziećmi wyraźnie wskazują na traktowanie empatii jako zjawiska poznawczo-emocjonalnego. Wnioski takie można wyprowadzić z niektórych prac J. Baldwina (1897), który procesów stadiach rozwoju dziecka wyróżnił trzy etapy; 1. Perspektywistyczny – rozróżnianie osób od rzeczy, 2. Subiektywny – przyswajanie sobie doświadczeń innych osób poprzez imitację; 3. Efektywny – uświadamianie sobie istnienia innych „ja” (Rembowski, 1989, str 29).
Skutki procesów związanych z empatią; afektywnych i nieafektywnych na zazwyczaj cierpiącego obserwatora są reakcjami intrapersonalnymi, ponieważ pojawiają się przede wszystkim we wnętrzu obserwatora i nie powodują potrzeby ujawnienia ich w dającym się zaobserwować zachowaniu, natomiast skutki interpersonalne są skutkiem, jakie możemy zaobserwować, czyli odgrywają rolę w wyznaczaniu jawnych zachowań interpersonalnych. (Davis, 1999 str 149).
Powstało wiele teorii z zakresu psychologii społecznej, które sugerują, że społeczeństwo, w którym żyjemy, oraz cechy współczesnego trybu życia determinują nasze zachowanie. Według koncepcji Hanny Brycz (2004) zachowanie jest wynikiem interakcji psychologicznego pobudzenia, (czyli stopnia wrażliwości/podatności na uleganie emocjom) oraz procesów poznawczych, (czyli tego, jak oceniamy daną sytuacje).
Pewną liczbę argumentów teoretycznych w tej sprawie znaleźć można w pracach Berkowitza i Reykowskiego; Berkowitz wysunął następujące argumenty:
Osoba skoncentrowana na sobie ma zmniejszoną zdolność do empatii. Jej uwaga skupiona jest na własnych kłopotach i pragnieniach, co utrudnia jej rozumienie i przeżywanie doznań innych ludzi. Koncentracja na sobie jest często związana z przeżywaniem negatywnych stanów emocjonalnych, co zmniejsza tendencję do działania na rzecz innych. Koncentracja na sobie odciągnąć może uwagę od norm społecznych nakazujących podejmowanie działań na rzecz innych ludzi. Osoby skoncentrowane na sobie mogą być bardziej skłonne do tak zwanej reaktancji, czyli negatywnych reakcji na sytuacje, które ograniczają ich swobodę działania a więc takie sytuacje, w których czują się zobligowane do udzielenia komuś pomocy. Owe negatywne reakcje przybrać mogą formę postępowania na przekór Berkowitz, (1969, 1972; Reykowski, (1975, 1976).
J. Reykowski (1975, 1976) przytacza m.in. dwie definicje zachowań prospołecznych; pierwsza z nich wysnuta przez Wispea (1978) mówi, że: zachowanie porospłeczne to takie, co, do którego można się spodziewać, iż przyczyni się do spowodowania dobra fizycznego lub psychicznego innej osoby. Zachowanie tego rodzaju zmierza nie tylko do dobra innej osoby, lecz także zakłada gotowość do dzielenia z nią jej celów, a także jej cierpień, frustracji i smutku, z tym, że podmiot utrzymuje swoją odrębność od innej osoby.
Uważano również, iż zachowania prospołeczne pojawiają się we wczesnych latach życia dziecka Clarke (2005). Przykładem może być dziecko, które gdy usłyszy płacz innego też płacze, ale nie wtedy, gdy usłyszy swój własny płacz nagrany na taśmie, czy też w sytuacjach, gdy jedno dziecko próbuje pocieszyć innego malca. Oczywiście przykładów można podać znacznie więcej, jednakże wszystkie one wskazują na istnienie już u małych dzieci pewnego prostego jeszcze, poziomu empatii. Jest to o tyle istotne, gdyż właśnie empatia umożliwia jednostce prospołeczne zachowanie się. Dziecko empatyczne nie tylko rozpoznaje emocje drugiej osoby, ale również je przeżywa.
Empatia związana jest z zachowaniami prospołecznmi w dwojaki sposób:
- „Kiedy dziecko empatyczne obserwuje kogoś, kto znajduje się w potrzebie, odczuwa wówczas niepokój emocjonalny. Często uwalnia się od tego niepokoju poprzez udzielenie pomocy lub wspłóodczuwanie;
- Kiedy prospołeczne działanie przynosi radość i szczęście drugiej osobie, wówczas dziecko empatyczne może także doświadczać tych pozytywnych emocji (Vasta, 1999).”
Należy też zwrócić uwagę na fakt, iż współodczuwanie jest podstawową formą zachowania prospołecznego dzieci, gdyż w tym okresie dziecko potrzeby innych odczuwa intuicyjnie, niedostatecznie jeszcze je rozumiejąc (Vasta, 1999).

2. Mechanizmy uruchamiające zachowania altruistyczne
Zdolność do zachowań mających na celu cudze dobro może rozwijać się w różny sposób. Istnieje, bowiem szereg mechanizmów pod wpływem, których czynności prospołeczne dochodzą do skutku. W li­teraturze psychologicznej najczęściej można spotkać następujące mechanizmy czynności prospołecznych:
a. Mechanizm egocentryczny
Działanie tego mechanizmu opiera się na zasadach warunkowania instrumentalnego; ludzie uczą się, iż zachowania prospołeczne mogą okazywać się dla nich korzystnymi, tzn. mogą doprowadzać do pewnych "nagród" lub zapobiegać niektórym "karom". W związ­ku z tym, powyższe zachowanie jest tylko formą zaspokojenia wła­snych potrzeb jednostki. Jej działanie (jednostki) sprowadza się, bowiem do oczekiwania np. na rekompensatę, wdzięczność, nagrodę; lub też uniknięcia kary, obawy przed negatywną oce­ną czy potępieniem. Dlatego też powyższe zachowanie nazywane jest pseudo-prospołecznym a motywacja egocentryczną. (Tomaszewski, 1998, str 37-58)
b. Mechanizm zinternalizowania norm moralnych
Zinternalizowanie norm moralnych sprawia, że podejmowanie dzia­łań prospołecznych wypływa z wewnętrznego poczucia obowiązku. Natomiast niespełnienie własnych norm wywołuje w jednostce poczucie winy, co w literaturze psychologicznej określane jest mianem tzw. motywacji normatywnej. Tak, więc istotą działania tego mechanizmu jest uwewnętrznienie danych zasad moralnych przez jednostkę. (Rathus, 2004, str 306)
c. Mechanizm współodczuwania
Powyższy mechanizm dotyczy odczuwania wrażliwości przez czło­wieka na dostrzegane przejawy emocji innego człowieka (np. reakcje mimiczne, wokalne, pantomimiczne). W związku, z czym najistotniejszym czynnikiem w tymże mechanizmie jest koncentra­cja jednostki na stanie drugiej osoby; przekonanie o jej cier­pieniu, współczucie. Tak, więc, zauważony przez daną osobę stan osoby drugiej, odbiegający od pożądanego wyzwala czynności po­mocne, które są następstwem współodczuwania stanów psychicznych (przeżyć i potrzeb) drugiego człowieka na równi z własnymi - jest to tzw. motywacja empatyczna (Rathus, 2004, str 447). Jak dowodzą badania osoby cechujące się silną empatią częściej pomagają (Baron, Byrne, 1997). Osoby empatyczne silniej odczuwają cudze cierpienie, bardziej interesują się losem drugiego człowieka i częściej pomagają innym (Darley, 1993).
d. Mechanizm diagnozowania i redukowania rozbieżności
Zgodnie z koncepcją J. Reykowskiego (w975) w strukturach poznawczych powstaje napięcie motywacyjne. Jego źródłem są m.in. rozbieżności między obserwowaną rzeczywistością, a oczekiwaniami, a więc między stanem faktycznym a normalnym bądź idealnym. Napię­cie to wywołuje czynności mające na celu usunięcie tychże rozbieżności tj. doprowadzenie danego obiektu rzeczywistości do takiego stanu, w którym spełnione będą standardy stanu nor­malnego lub idealnego, a więc doprowadzenie tegoż obiektu do sytuacji dla niego pożądanej. Tego typu regulację zachowania, opartą na diagnozowaniu rozbieżności i ich redukowaniu określa się motywacją zadaniową.
Przedstawione przeze mnie mechanizmy nie są jednak jedynymi czynnikami towarzyszącymi powstawaniu czynności prospołecznych. Aby zachowanie prospołeczne doszło do skutku musi być spełniony szereg warunków. Jednostka musi rozstrzygnąć wiele problemów, dokonać szeregu operacji, które składają się na tzw. proces decyzyj­ny. Przy czym ogniwa tego procesu są jednocześnie warunkami poja­wienia się działania prospołecznego, a należą do nich:
warunek percepcyjny czyli umiejętność dostrzeżenia potrzeb i interesów innych ludzi;
warunek motywacyjny tzn. wywołanie odpowiedniej motywacji zaspokojenia potrzeb;
warunek operacyjny tj. posiadanie umiejętności praktycznych niezbędnych do zaspokojenia tych potrzeb.
Jerzy Karyłowski (1982) wyróżnia mechanizmy:
1. endocentryczne – poprzedzone:
- dostrzeżeniem sytuacji innego - jako odbiegającej od pożądanej,
- koncentracją na własnej wobec niego powinności
- wzbudzeniem motywacji powiązanej z oczekiwaniem dla siebie nagrody wewnętrznej (w postaci spełnienia oczekiwań, co do samego siebie)
2. egzocentryczne – poprzedzone:
- dostrzeżeniem sytuacji innego - jako odbiegającej od pożądanej,
- wizją sytuacji dla innego lepszej i koncentracją na programie możliwych działań,
- wzbudzeniem motywacji powiązanej z oczekiwaniem dla INNEGO nagrody w postaci poprawy jego sytuacji (Jerzy Karyłowski 1982)
Natomiast Reykowski (1986) zwraca uwagę na aspekty jak:
Zarówno usunięcie szkody, jak i zwiększenie czyjegoś dobra może dotyczyć różnych sfer i stanów innych osób;
sfery cielesnej i materialnej
- nakarmić głodnego, opatrzyć ranę, wspomóc w biedzie
- ugościć, wydać przyjęcie, obdarować, upiększyć
sfery orientacyjnej
- wskazać drogę, wyprowadzić z błędu, demaskować kłamstwo
- umożliwić wglądy, rozszerzyć wiedzę, wzbogacić intelektualnie
sfery emocjonalnej
- pocieszyć, okazać litość czy współczucie, uspokoić
- uradować, rozbawić, zaciekawić, podziwiać
sfery moralnej
- bronić zniewolonych, skrzywdzonych, zwalczać lekceważenie
- głosić chwałę, podwyższać cudzy prestiż (Reykowski 1986)
Według Anny Szuster (2000, 2002) mechanizmy zachowań prospołecznych skupiają się na:
W przypadku mechanizmów endocentrycznych uwaga skoncentrowana jest na:
- na INNYM,
- na JA oraz
- na nagrodzie dla JA.
W przypadku mechanizmów egzocentrycznych uwaga skoncentrowana jest na:
- na INNYM
- na programie działań oraz
- na nagrodzie dla INNEGO.
W przypadku mechanizmów egzocentrycznych oczekiwanie nagrody dla JA nie jest warunkiem koniecznym wzbudzenia motywacji - nagroda taka może się pojawiać - np. jako satysfakcja z siebie. W przypadku mechanizmów endocentrycznych koncentracja na sytuacji INNEGO i koncentracja na standardach JA (lub MY) wzbudza zachowanie prospołeczne, natomiast mechanizmy egzocentryczne, gdzie koncentracja na sytuacji INNEGO i koncentracja na standardach poza – JA (lub poza - MY) wówczas następuje zachowanie prospołeczne.

3. Trudności wychowawcze w okresie szkolnym i dorastania
Pojęcie „trudności wychowawcze”, choć często używane, nie zostało dotychczas jednoznacznie określone w literaturze pedagogicznej i psychologicznej. Niektórzy autorzy szukają desygnatów pojęcia trudności wychowawczych bardziej w sferze objawów, drudzy bardziej w sferze przyczyn. Według H. Spionek (1975) trudność wychowawcza jest to taka forma zachowania, która powstaje w sprzeczności z ideałem wychowawczym. Zdaniem Z. Skórzyńskej (1970) trudności wychowawcze stanowią obiektywną przeszkodę na drodze do realizacji określonego celu wychowawczego i występują zawsze wówczas, gdy zachodzi sprzeczność między dążeniami wychowawców, a dążeniami wychowanka.
Nieprzystosowanie społeczne jest zjawiskiem, które ma wyraźnie dwa aspekty: pierwszy z nich to zmiany charakterologiczne u dzieci (stąd wynikające trudności w dostosowaniu się do warunków społecznych), a drugi to zespół czynników oddziałujących na dziecko, tkwiących w środowisku społecznym. Wszelkie zaburzenia – bez względu na ich możliwe nasilenie w zakresie stosunków międzyludzkich – są niebezpieczne. Szczególnie niepokojące są jednak objawy nieprzystosowania pojawiające się w pierwszych latach nauki szkolnej.
(M. Przetacznikowa i M. Susłowska, 1959) określają niedostosowanie społeczne jako „zaburzenia w zachowaniu – występujące w stopniu silnym i głębokim, które utrudniają lub uniemożliwiają osobnikowi normalne współżycie z ludźmi”. Autorki te różnicują termin „nieprzystosowanie społeczne” od terminu „niedostosowanie społeczne”. Lżejszą formę zaburzeń w zachowaniu o cechach nietrwałych i nieobejmujących całej struktury osobowości określają pojęciem „nieprzystosowanie społeczne”, przy którym kontakty jednostki ze środowiskiem nie są całkowicie zakłócone.
„Niedostosowanie” natomiast jest bardziej nasiloną dalszą fazą tych zaburzeń, która charakteryzuje się silniejszym i trwalszym zakłóceniem reakcji interpersonalnych jednostki. Przejawia się to w nieprzestrzeganiu norm moralnych i społecznych obowiązujących w środowisku i ma charakter trwałej postawy. Za najbardziej charakterystyczne dla niedostosowania społecznego uważają autorki znaczne trudności lub całkowity brak umiejętności w nawiązywaniu kontaktu uczuciowego z innymi ludźmi.
„U dziecka niedostosowanego społecznie dominują pierwotne emocje, takie jak: gniew, strach, elementarne uczucia związane z zaspokajaniem potrzeb biologicznych. Uczucia wyższe (np. moralne, etyczne, społeczne, intelektualne) nie są wykształcone. Jednostki takie nie są, więc zdolne do przeżywania pozytywnych uczuć społecznych, do przywiązywania się do innych ludzi, nie wykazują uczuć nawet wobec bliskich osób, ich kontakty z otoczeniem są zaburzone”. Zaburzenie to obejmuje głównie sferę emocjonalno – wolicjonalną oraz rozwój charakteru i osobowości. (M. Przetacznikowa, M. Susłowska 1959. )
H. Spionek (1975) uważa za dzieci niedostosowane społecznie takie jednostki, "u których zaburzeniu uległa sfera emocjonalno – wolowa oraz rozwój charakteru i osobowości, co powoduje często zakłócenia stosunków społecznych między dziećmi a ich otoczeniem”. Przy tym do istotnych przyczyn takiego stanu rzeczy autorka zalicza m.in. błędy wychowawcze w rodzinie i w szkole, które w niekorzystnych warunkach życia i nauki dziecka wzmagają trudności wychowawcze i prowadzą do objawów wczesnego wykolejenia w postaci: ucieczek z domu, wagarów, kradzieży, picia alkoholu itp. (H. Spionek 1975):
Zjawisko nieprzystosowania społecznego uczniów w wieku szkolnym rośnie w niepokojącym tempie i jest faktem bardzo niepożądanym, ponieważ pojawia się już we wczesnym stadium rozwoju osobowego dziecka. Problem ten najbardziej uwidacznia się w środowisku rówieśniczym. Źródła jego powstania można jednakże szukać w środowisku rodzinnym, gdzie panuje niekorzystna atmosfera (duży procent stanowią rodziny żyjące w konflikcie). Dziecko, które nie znalazło akceptacji w rodzinie, źle jest rozumiane przez najbliższych, czuje się samotne. Uczucie to przenosi na swoich rówieśników – poprzez odrzucenie norm i zasad współżycia grupowego. Dziecko z patologicznego domu cechuje poczucie niższej wartości, zamknięcie w sobie. Niepokojącym zjawiskiem wśród dzieci jest wycofywanie się. Jest to o tyle niepokojące, że dziecko wyczerpało już wszystkie możliwości nawiązania kontaktu i teraz wycofuje się z życia społecznego, rodzinnego, klasowego. Należy, więc zastanowić się, kto zawinił: grupa rówieśnicza, nauczyciel czy rodzice H. Filipczuk (1980).
Planowanie działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych w zakresie nieprzystosowania społecznego dzieci należy poprzedzić ustaleniem rozmiarów tego zjawiska. Zlekceważenie pierwszych trudności i niepowodzeń w przyszłości może okazać się (i zazwyczaj okazuje się) przykre zarówno dla dziecka, jak i dla rodziców czy wychowawców. Tylko wczesna pomoc zagrożonemu dziecku może je uchronić przed koniecznością późniejszej izolacji.
Wiele kłopotów i problemów z dostosowaniem swego postępowania do nowych sytuacji, zadań i ról społecznych sprawiają skomplikowane procesy wieku dojrzewania. Toteż zachowanie się młodzieży często odbiega od stawianych jej wymogów i przybiera niepożądane formy. Jeśli formy te zaczynają stawać w jaskrawej sprzeczności z założeniami wychowawczymi i utrzymują się przez dłuższy czas, wówczas określane są trudnościami wychowawczymi. Trudności wychowawcze wieku dorastania bywają różnego rodzaju i występują z różną siłą.
Najbardziej jaskrawą grupę trudności stanowią fakty zachowania się związane ze stosunkiem do ludzi dorosłych, przede wszystkim rodziców i wychowawców, do reprezentowanych przez nich wymagań. Do grupy tej należą przejawy niezdyscyplinowania, niepodporządkowania się zarządzeniom rodziców, przekraczania regulaminu szkoły. Bezpośrednia przyczyna takiego zachowania się leży w szybko rosnących potrzebach samodzielności, związanych z rozwojem ogólnej sprawności i aktywności, w krytycznej ocenie postępowania dorosłych, jak i w zaburzeniach równowagi nerwowej i emocjonalnej. Należy jednak dodać, że w sytuacjach takich ogromną rolę odgrywają metody postępowania stosowane przez dorosłych, które mogą działać łagodząco i rozładowywać napięcia, bądź też przeciwnie – prowokować i zaostrzać konflikty. Inna kategoria trudności wiąże się ze stosunkiem młodocianych do grupy rówieśniczej, zwłaszcza do rówieśników innej płci. Wchodzą tu w grę takie momenty, jak niewłaściwy dobór przyjaciół lub całkowita niemożność ich znalezienia, czy też odrzucenie przez grupę rówieśniczą. Sytuacja przeciwna, polegająca na silnym związaniu z grupą i całkowitym jej podporządkowaniu pociąga za sobą konflikt między wymaganiami grupy, a wymaganiami szkoły lub domu rodzinnego.
Trudności występujące w okresie dorastania są sygnałem, że dotychczasowe życie dziecka nie było w sposób właściwy zorganizowane i stanowią alarm dla przedsięwzięcia środków zaradczych (R. Łacińska, M. Żebrowska: 1975)

Rola wychowawcy w procesie stymulacji zachowań prospołecznych
Wychowanie człowieka, który stałby się wartościową istotą, wymaga wielu zabiegów pedagogicznych i psychologicznych od najwcześniejszych lat życia. O ileż łatwiej jest przekazywać młodym ludziom pewne formułki, gotowe twierdzenia czy choćby niektóre zasady pisowni, niż nauczyć je jak żyć, jak być prawym człowiekiem w coraz bardziej skomplikowanym świecie; jak radzić sobie z problemami dnia codziennego, wreszcie jak żyć w przyjaźni z samym sobą i otoczeniem, jak być dobrym dla innych.
I w tym właśnie miejscu zaczyna się jedna z najtrudniej­szych ról, jaką ma do spełnienia nauczyciel, wychowawca w swojej codziennej pracy. Jest to zadanie o tyle trudne, że w obecnej rzeczywistości pewne wartości jak np.: pomoc innym, współodczuwanie, uczciwość, ser­deczność itp. - przestają być niestety często w cenie.
Wychowawca staje się w pewnym momencie życia młodej osoby jed­nym z głównych drogowskazów, wskazujących normy moral­ne zasady, jakimi powinno się kierować w życiu. Oczywiś­cie zmusza to również wychowawców do pracy nad samym sobą, do stałej kontroli własnego postępowania (zwłaszcza w stosunku do najmłodszych dzieci), a niejednokrotnie do przeciwstawiania się niewłaściwym wpływom zewnętrznym.
Wymaga to od nauczyciela pewnego kunsztu pedagogicznego, znajomości przebiegu rozwoju człowieka, ale nade wszystko – miłości, szacunku i zaufania do swoich wychowanków. Cóż warta, bowiem będzie nawet największa wiedza, znajomość form i metod pracy z dziećmi, gdy zabrak­nie bardzo ważnego czynnika, jakim jest - właściwa osobowość nauczyciela, jego serdeczność, ciepło oraz zrozumienie potrzeb drugiego człowieka.
Umiejętność rozbudzania aspiracji do prezentowania zachowań prospołecznych wymaga od wychowawcy silnego wpływu osobistego popartego własnym (przykładnym) zachowaniem.
Aby powyższe zabiegi były w ogóle możliwe musi wystąpić tendencja do identyfikowania się w pewnym stopniu wychowanka z wychowawcą, a także uwewnę­trznienie przez młodą osobę tych wartości, które uznaje nauczyciel. Bo przecież, należy zdawać sobie sprawę, iż zasadniczy problem w stymulowaniu zachowań prospołecznych to dostarczenie właściwych doświadczeń tak, aby wzrastało prawdopodobieństwo przenoszenia pożądanych zachowań do sytuacji nie objętych już organizacją i kontrolą wychowawcy.
Psychologowie stwierdzili, iż wysoki poziom empatii nauczyciela jest korzystny społecznie. Wyższa empatia nauczyciela wiązała się znacznie z niską absencją, mniejszą liczbą konfliktów i nieporozumień występujących w grupach nauczycielskich oraz z lepszą organizacją procesu dydaktyczno – wychowawczego. Nauczyciele bardziej empatyczni wykazywali wyższy stopień oczytania, lepsza motywację do pracy (Dixon i Morse, 1961). W Morse (1969) uważa, że atrybutem empatycznego nauczyciela jest umiejętność występowania w obronie dziecka oraz zrozumienie jego zachowania się w różnych sytuacjach szkolnych. S. Morgan (1979) twierdzi, że aby nie wikłać się w sytuację stresową i działać zgodnie ze swoimi psychicznymi potrzebami, empatyczni nauczyciele potrzebują samowiedzy (Rembowski str 93).
Reasumując, można powiedzieć, że rozwijanie zachowań pro­społecznych to sztuka skomplikowana i nie łatwa. Wymaga ona pełnej koncentracji, ale jednocześnie też dystansu i cierpliwości ze strony nauczyciela. Ktoś, kto chce dobrze wychować, kto na­potyka pewne trudności w osiąganiu zamierzonych celów wychowaw­czych (a któż ich nie napotyka?), musi znaleźć odpowiednią płaszczyznę zbliżenia się do dziecka oraz przedstawienia mu w odpowiedniej formie wartości prospołecznych, a następnie wzbudzić w nim chęci do realizowania ich w swoim życiu.

Rola rodziny w kształtowaniu postaw prospołecznych
Wiemy, że nie rodzimy się ani dobrzy lub źli, to - jacy będziemy w przyszłości zależy przede wszystkim od środowiska wychowaw­czego, a zwłaszcza rodzinnego. John Watson powiedział: „Dajcie mi dziecko spłodzone przez dowolną parę rodziców i dajcie mi pełną kontrolę nad środowiskiem, w jakim będzie ono wzrastać - a sprawię, że wyrośnie na wybitnego uczonego, artystę, politycznego przywódcę, czy też, jeśli tylko będę tego chciał, zostanie pospolitym przestępcą ” ( John Watson).
Od najmłodszych lat nie potrafimy tworzyć własnych wzorów i modeli, dlatego też zachowania bu­dowane są na podstawie wzorów dostarczonych przez otoczenie. Kontakty z rodzicami i osobami bliskimi sta­ją się fundamentem obcowania z rówieśnikami i dorosłymi poza rodziną. Wzajemne poszanowanie, świadczenie grzeczności, kultura języka - są to wartości, które od najmłodszych lat przyjmujemy w sposób naturalny. W związku z tym stosunki między domownikami, a zwłaszcza między matką i ojcem; ich wzajemna miłość, szacunek, wspólne zainteresowania, czyli to wszystko, co łączy bliskich sobie ludzi są niezbędne do stworzenia właściwego wychowawczego klimatu. Bo przecież nie można nauczyć dziecka uczciwości, czy gotowości do poświęceń, jeżeli nie dostrzega ono tych wartości w swoim najbliższym otoczeniu. Rodzice skonfliktowani, kłócący się, ma­jący do siebie i innych domowników ciągłe pretensje i ponadto roz­wiązujący swoje konflikty przy dziecku - budzą w nim lęk, strach przed ludźmi i uczą wrogich zachowań.
Aby osoba mogła wyrastać na jednostkę prospołecz­ną musi mieć właściwe wzorce, płynące z najbliższego otoczenia. Rozwój uczuć pozytywnych i postaw empatycznych jak i altruistycznych nastawionych na do­bro innej osoby (lub grup społecznych) wymaga od całej rodziny spokoju, pogody ducha, a także, co bardzo istotne - przykładu wza­jemnej akceptacji. I właśnie o tym winni pamiętać rodzice, dziadkowie i inni opiekunowie.
5.1. Postawy rodzicielskie determinujące osobowość dziecka
Oddziaływanie domu rodzinnego na dziecko rozpoczyna się niemalże z chwilą jego narodzin i trwa przez długi okres życia dziecka. Dlatego też powyższe oddziaływanie spełnia kluczową rolę w rozwoju osobowości dziecka, jego nastawień i postaw. Nawet, gdy krąg kontaktów społecznych poszerza się, obejmując rówieśników i dorosłych nienależących do rodziny, nabyte w domu postawy mogą być w jakiś sposób zmodyfikowane, ale nig­dy całkowicie nie zostaną wykorzenione, a wręcz wywierają wpływ na późniejsze zachowania. W związku, z czym postawy wychowawcze rodziców determinują przyszłe postawy dziecka. ­
H. Misiewicz (1986) przytacza cztery typy postaw rodzicielskich, są to:
1. Akceptacja i miłość, wyraża się ona (postawa) słowami: "dziecko jest w centrum moich zainteresowań". Rodzice prezentujący powyższą postawę często bawią się z dzieckiem, udzielają mu wielu tzw. "głasków", pieszczot.
2. Postawa jawnego odrzucenia, którą można przedstawić w słowach "nienawidzę dziecka", towarzyszące jej zachowanie przez rodziców to unikanie kontaktu z dzieckiem, zaniedbanie go, szorstkie traktowanie. Konsekwencje wychowawcze to agresywność dziecka, zahamowany rozwój uczuciowy, zachowania przestępcze
3. Nadmierne wymagania (perfekcjonizm), postawa ta wyraża się następująco: "nie chcę dziecka takiego, jakie jest, muszę je zmienić na naj". W takim zachowaniu się rodziców rzadko występują pochwały, natomiast dziecko często jest krytykowane i ganione. W konsekwencji dochodzi u dziecka do powstania frustracji, braku wiary we własne siły, lęku.
4. Nadmierna opieka, czyli: "robię wszystko dla dziecka ", "poświę­cam się dla niego całkowicie". W postawie tej dominuje nadmier­ne rozpieszczanie dziecka, nadmierne pobłażanie mu lub też kategoryczne ograniczanie swobody. Konsekwencją wychowawczą jest o­późnienie dojrzałości, szczególnie społecznej, niezdolność do samodzielności.
Jak wynika z zaprezentowanej typologii, tylko postawa pierw­sza gwarantuje prawidłowy rozwój. Rodzice prezentujący tę postawę spełniają warunek, umożliwiający takie wychowanie, aby dziecko w przyszłości było szczęśliwym człowiekiem, pewnym siebie, wolnym od strachu czy lęku.
Natomiast, drugi i trzeci typ postaw rodzicielskich uniemożliwia zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, a tym samym zaburza prawidłowy rozwój dziecka. Jeżeli zaś chodzi o czwarty typ postaw, to poza wymienionymi konsekwencjami wychowawczymi kryje się jeszcze jedno niebezpieczeństwo, polegające na oczekiwaniu wdzięczności od dziecka.
Omówione powyżej postawy rodzicielskie nie zawsze prezentują oboje rodzice. Jeśli na przykład matka wykazuje postawę akceptacji, a ojciec nadmiernie wymagającą, nie dochodzi zwykle do silnych za­burzeń w zachowaniu dziecka. Jeśli jednak oboje są bardzo surowi, wymagający, to sytuacja dziecka jest wyjątkowo niepomyślna. Należy jednak pamiętać i o tym, że nie uzgodnione metody postępowania ut­rudniają dziecku rozumienie i przyswajanie norm regulujących ludz­kie współżycie. Wszelkie wymagania stają się względne, uzależnione od osoby, która je stawia. W ten sposób powstają dwa typy zachowań: jeden typ zachowań aprobowanych przez matkę, drugi przez ojca. W obecności obojga rodziców dziecko jest zdezorientowane i podporządkowuje się temu, którego bardziej się boi. Tak, więc ro­dzice muszą uzgadniać ze sobą odpowiednią linię postępowania, aby mieć na względzie rzeczywiste dobro dziecka.
5.2. Zaspokajanie podstawowych potrzeb
Odczuwanie określonych potrzeb stanowi poważną siłę napędową rozwoju i wszelkiej aktywności młodego człowieka. Potrzeby fizjologiczne małego dziecka zaspokajane są przez jego najbliższe otoczenie. W trakcie czynności opiekuńczych, jakie sprawują w stosunku do dziecka jego rodzice, wytwarza się stopniowo niezastąpiona niczym więź uczuciowa dziecka z matką, z ojcem, z najbliższym otoczeniem rodzinnym. Później, w miarę zaspokajania przez szersze otoczenie potrzeb psychicznych dziecka, rozwijają się jego związki uczu­ciowe z większym kręgiem osób i instytucji społecznych. W jego życiu następuje szybki i wszechstronny rozwój potrzeb. Poza potrzebami fizycznymi odczuwa ono potrzebę kontaktu psychicz­nego, potrzebę miłości, bezpieczeństwa, uznania, sukcesu (Maslow 1970) itp. Niezwykle wcześnie rozwijają się też potrzeby poznawcze, twórcze, etyczne, estetyczne, a później uwarunkowana trybem życia społecz­nego potrzeba pracy i wypoczynku, działania i refleksji. Warto, zatem uświadomić sobie, jak ważną rolę odgrywają same po­trzeby i ich rozwój w życiu człowieka. Zaspokojenie elementar­nych fizycznych i psychicznych potrzeb należy do głów­nych obowiązków rodziców. Od tego, w jaki sposób będą te potrze­by zaspokajane, zależy prawdopodobnie cały rozwój osobowości.
Większość zachowań niewłaściwych, niepokojących lub wręcz aspołecznych ma swoje źródło w niezaspokojeniu podstawowych fizycznych i psychicznych. Najogólniej rzecz biorąc, potrzeby można podzielić na psychiczne i fizyczne (Skórzyńska, 1975). Do podstawowych biofizycznych potrzeb dziecka zaliczyć należy następujące:
potrzeba prawidłowego odżywiania;
potrzeba właściwej ilości i dobrych warunków snu;
potrzeba ruchu na świeżym powietrzu;
potrzeba właściwie ułożonego i systematycznego trybu życia.
Poza ww. potrzebami biofizycznymi psychologowie Maslow czy Rogers (Maslow 1970) podkreślają również szczególne znaczenie pięciu zasadniczych potrzeb psychicznych w życiu dziecka, są to:
potrzeba miłości;
potrzeba bezpieczeństwa;
potrzeba uznania,
potrzeba przynależności
potrzeba szacunku i dowartościowania
od prawidłowego i dostatecznego zaspokojenia tych potrzeb zależy cały rozwój społeczny dziecka oraz rozwój jego możliwości twórczych. Do zaspokojenia tych potrzeb powołane jest w jakiejś mierze całe wychowawcze otoczenie, ale najbardziej predystynowana jest rodzina. Niedosyt miłości, poczucia bezpie­czeństwa i uznania w środowisku rodzinnym stają się z reguły przyczyną poważnych zaburzeń osobowości.
5.2.1. O potrzebie miłości
O potrzebie miłości, jaką odczuwa dziecko w rodzinie, mówić i pisać nie jest łatwo - miłość, bowiem wyraża się nie tylko w słowach. Powinna ona być spontaniczna i bezgraniczna, a jednocześnie mądra, to znaczy prowadząca ku dobru, rozumieją­ca i cierpliwa. Każdy człowiek, a tym bardziej każde dziecko, potrzebuje miłości, pragnie kochać i być kochanym. To właśnie uczucie nadaje sens jego istnieniu i stanowi o podstawowej równowadze jego psychiki.
Wystarczy przejrzeć smutną dokumentację domów poprawczych lub kartotekę nieletnich przestępców, by stwierdzić, że u źródeł rozmaitych form psychopatii i socjopatii rozwoju psychicznego dzieci (i młodzieży), leży najczęściej brak dostatecznego zaangażowania uczuciowego rodziców w fakt posiadania potomstwa i losy własnych dzieci.
Na szczęście większość ludzi mających dzieci kocha je i trosz­czy się o nie. Tylko nie wszyscy rodzice potrafią swe uczucia właściwie okazywać, tak by dzieci rzeczywiście czuły się ko­chane i otoczone codzienną troską i zrozumieniem.
5.2.2. O potrzebie bezpieczeństwa
Nie każdy zdaje sobie sprawę z tego, jak groźnym i destrukcyj­nym uczuciem dla psychiki ludzkiej jest lęk; jak bardzo nie­skutecznym środkiem wychowawczym jest dyskryminacja, a jak bardzo skutecznym - pochwała, aprobata i zaufanie.
Współczesne dziecko przeżywa wiele lęków, dotyczą one rozmaitych aspektów życia - śmierci, wojny, duchów, samotności, ale również - pijanego ojca (czy matki), złych ocen w szkole, pierwszych dni w przedszkolu.
Dla rozwijającego się dziecka najgroźniejszym i najbardziej obezwładniającym jest jednak brak poczucia bezpieczeństwa wśród najbliższych. Niedojrzałość uczuciowa rodziców, ich wzajemne konflikty powodują często poczucie niepewności i braku stabilizacji w stosunku do własnego domu. Bardzo ważnym warunkiem poczucia bezpieczeństwa, niezbędnym do wytworzenia nawyku szczerego i uczciwego postępowania, jest również umiejętność właściwego zachowania się rodziców w sytuacji, gdy dziecko źle postąpiło, lub przyznało się do złego postępku. W sytuacji takiej dziecko musi odczuć, że rodzice potrafią okazać mu zrozumienie, nawet pochwalą za przyznanie się i po­mogą naprawić błąd. Bezpośrednio wymierzona kara wywołuje bardzo często u dzieci wrażliwych stałe poczucie zagrożenia, prowadzące do kłamstwa. Rodzice nie zdają sobie niekiedy sprawy, iż niektóre ich zachowania w stosunku do dzieci godzą w poczucie ich bezpieczeństwa, a są to m.in. np. straszenie dzieci, drastyczne kary, brak konsekwencji w postępowaniu z dzieckiem, nieodpowiednie żarty oraz (co ważne) wprowadzanie dzieci w trudną problematykę życia ludzi dorosłych w niewłaściwy sposób. Natomiast do zachowań rodziców wzmacniających poczucie bezpieczeństwa u dzieci należą ­m.in.: pogodne nastawienie do życia, humor, życzliwość do dziecka i całego otoczenia, dotrzymywanie obiet­nic oraz możliwie spokojny i opanowany sposób reagowania na wszelkie wydarzenia w życiu codziennym.
5.2.3. O potrzebie uznania
Następną - równie istotną jak dwie poprzednie potrzeby - jest potrzeba uznania. Jej zaspokojenie prowadzi, bowiem do poczucia własnej wartości. Jest to jeden z warunków pozytywnego rozwoju osobowości.
Dziecko o wysokim poczuciu własnej wartości jest w zasadzie znacznie mniej podatne na wykolejenie moralne i łatwiej poko­nuje trudności. Nie chodzi tu oczywiście ani o niemądrą zaro­zumiałość, ani o brak samokrytycyzmu, ale o przekonanie o możliwości reprezentowania samym sobą prawdziwych wartości. Okazywanie dziecku uznania spełnia też rolę bardzo potrzebnego pozytywnego wzmocnienia reakcji pożądanych z punktu widzenia celów wychowawczych. Bowiem jedną z największych nagród dla dziecka jest wyrażenie uznania i pochwalenie przez bliskie mu osoby. Niektórzy rodzice uważają, że chwaleniem wprowadzają dziecko w pychę i zarozumiałość. Zdaje się jednak, że nie do końca mają świadomość, iż unikanie niepotrzebnego ganienia i strofowania dziecka na korzyść budowania w nim wiary we własne możliwości zachęca dziecko do wysiłku w pożądanym kierunku. Bowiem umiejętne zaspokojenie potrzeby uznania otwiera pole dla rozwoju umiarkowanego samokrytycyzmu, na który może sobie pozwolić dziecko właśnie dopiero w atmosferze miłości, bezpieczeństwa i uznania.

4. Jaki wpływ mają media na kształtowanie się postaw prospołecznych u adolescentów
Należy również wziąć pod uwagę wpływ, jaki na nasze zachowanie wywierają media. Z niektórych badań wynika (Freedman, Jonathan L. 1984; Eron, Leonard D. 1982), że oglądanie scen przemocy w telewizji jest pozytywnie skorelowane z agresywnymi zachowaniami. Wykazano, że związek ten jest słaby i że widzowie odróżniają fikcję od rzeczywistości.
W obecnej dobie proponuje się następujące kierunki ochrony dziecka przed wpływem ekranowej przemocy; oddziałująca bezpośrednio na dziecko (edukacja medialna w szkołach), oddziałując pośrednio przez rodzinę, pośrednio przez organizacje i instytucje społeczne, państwowe oraz przez samych nadawców i producentów telewizyjnych.
Rodzice mogą chronić swoje dzieci ograniczać, a przynajmniej kontrolując, oglądanie telewizji przez dziecko. Powinni być świadomi tego, jakie treści ich dzieci oglądają na ekranie i powinni oglądać telewizje razem z dziećmi, rozmawiać z nimi na temat obserwowanych scen. Uczyć dzieci krytycznego i aktywnego oglądania telewizji z zaangażowaniem procesów myślenia, z dystansem do tego, co stanowi rozrywkę, z planowaniem i wybieraniem tego, co się chce oglądać w telewizji. Dbać o to, aby podczas ich nieobecności, dzieci oglądały telewizje pod kontrolą kogoś starszego, kto bierze na siebie odpowiedzialność za treści oglądane przez dzieci.
Reasumując; media wywołują agresywne zachowania, gdy widzowie są nieodporni na przemoc, aby tak było, osoby te muszą charakteryzować się podwyższoną agresywnością, posiadać skłonności do rozwiązywania konfliktów przemocą lub często same były obiektem przemocy, mają niższy iloraz inteligencji, słabe wyniki w nauce, niski status społeczny w szkole lub życiu zawodowym.

Sposoby kreowania zachowań prospołecznych
Niniejszy podrozdział chciałabym poświęcić metodom i for­mom kształtowania zachowań prospołecznych i zachowań empatycznych. Uważam, bowiem, że właściwe oddziaływania wychowawcze są niezbędnym warunkiem, (jaki winien być spełniony), aby mógł nastąpić rozwój prawdziwie prospołecznych motywacji, które jak wiadomo leżą u podstaw wszelkich tychże zachowań.
E. Stoub (Reykowski 1979) badał warunki i metody kształtowania postaw prospołecznych i wyróżnił następujące:
a. Czułe i opiekuńcze postawy rodziców
Serdeczna więź łącząca wychowawców z wychowankiem, okazywanie ciepła i miłości przyczyniają się do powstawania poczucia bez­pieczeństwa, kształtują pozytywny stosunek do samego siebie i wiarę we własne możliwości, wytwarzają ogólnie pozytywne ustosunkowanie wobec innych ludzi.
b. Egzekwowanie wymagań
Czułe i opiekuńcze postawy dorosłych muszą iść w parze ze stawianiem wymagań oraz ich skutecznym egzekwowaniem. Same postawy opiekuńcze bez stanowczości mogą uczyć, że najważniejszą sprawą jest maksymalizacja własnych przyjemności.
c. Stosowanie metody "indukcji"
Metoda "indukcji" polega na ukazywaniu konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazywanie konsekwencji zachowania się może przybierać formę koncentrowania się uwagi na korzystnych następstwach zachowania prospołecznego dla innych ludzi z podkreśleniem ich stanów psychicznych, np. "sprawiłeś tej osobie radość" (indukcja pozytywna) lub na konsekwencjach negatywnych dla innych osób, np., gdy tak postępujesz, to jemu jest przykro" (indukcja negatywna).
Podstawową cechą tego typu oddziaływań jest skupienie uwagi młodego człowieka nie na jego osobie, czy normach dobrego postępowania, ale przede wszystkim na sytuacji innej osoby (grupy), jej myślach i przeżyciach. Odwołujemy się wprost do wrażliwości, roz­wijamy zdolność dostrzegania cudzych potrzeb i uczuć.
Metodę "indukcji" należy bardzo wyraźnie odróżnić od tzw. "moralizowania". W moralizowaniu nacisk położony jest na to, co dziecko robić powinno, a czego nie powinno, nie zaś na wyjaśnianiu mu skutków jego zachowania
d. Dostarczanie wzorów, modelowanie, dawanie przykładu
Obserwowanie prospołecznych zachowań przejawianych przez inne osoby sprzyja ich przyswajaniu, występowaniu zachowań podobnych. Szczególnie silnie oddziałuje przykład ze strony rodziców i nauczycieli. Należy przy tym podkreślić, że dziecko kieruje się przede wszystkim postępowaniem, a nie wypowiedziami dorosłych. Ważna jest też zgodność ich słów i czynów – co uważam za niezwykle istotne.
e. Powierzanie zadań
Wymienione sposoby kreowania zachowań prospołecznych będą naprawdę efektywne tylko wtedy, gdy nasz wychowanek będzie miał rzeczywistą możliwość prospołecznego zachowania się w życiu codziennym. Należy, więc jak najbardziej powierzać zadania do wykonania, uzgadniać obo­wiązki wobec osób z najbliższego otoczenia, dostosowane do jego wieku i możliwości. Sprzyja to powstawaniu tendencji do przyj­mowania na siebie odpowiedzialności za to, co dzieje się z inną osobą, co stanowi jeden z warunków prospołecznego zachowania. (Guz 1985)
Uważam, że ww. sposoby oddziaływania na młodych ludzi są jak najbardziej skuteczne, jednak osobiście nie uwzględniłam wśród nich tzw. wzmoc­nień zewnętrznych tj. nagród i kar czy też pokazywania, po­żytku, jakie przynosi dane zachowanie. Myślę, bowiem, że częste stosowanie tego typu metod i form hamuje zdolności do bez­interesownego działania na rzecz innych ludzi. Poza tym regularne (i niestety często nieprzemyślane) szafowanie nagrodami i karami uniemożliwia rozwój bardziej wartościowej, bo spontanicznej, bezin­teresownej prospołecznej motywacji do spełniania oczekiwań prospo­łecznych. Co gorsze, systematycznie stosowane kary mogą powodować utratę poczucia bezpieczeństwa oraz nadmierną koncen­trację na sobie i swoich problemach, co utrudnia z kolei przeżycia altruistyczne i empatyczne.
Kształtując postawy prospołeczne trzeba też zdawać sobie sprawę z tego, że mogą się one tworzyć pod wpływem oddziaływań różnego typu i może się niekiedy okazać, że oddziaływania określonego rodza­ju, sprzyjając powstawaniu jednych postaw moralnych, utrudniają rozwój innych. Dlatego też wykorzystując w procesie wychowania różnorodne metody i techniki wychowawcze trzeba zdawać sobie sprawę zarówno z mocnych jak i słabych stron każdej z nich i umiejętnie łączyć różne oddziaływania w spójny system.