Opieka, wychowanie i kształcenie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

OPIEKA, WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ


SPIS TREŚCI

OPIEKA, WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ
1. DOSTĘP DO EDUKACJI DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH W ŚWIETLE POLSKICH UNORMOWAŃ PRAWNYCH
2. CHARAKTERYSTYKA RODZINY JAKO ŚRODOWISKA SPRAWUJĄCEGO OPIEKĘ I WYCHOWANIE NAD DZIECKIEM UPOŚLEDZONYM
3. INSTYTUCJONALNE FORMY ODDZIAŁYWAŃ EDUKACYJNYCH

B I B L I O G R A F I A:


OPIEKA, WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE DZIECI
Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

1. Dostęp do edukacji dzieci niepełnosprawnych w świetle polskich unormowań prawnych
Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, który reguluje ustawa z 7 IX 1991r. o systemie oświaty (Dz. U. z 25 X 1991 nr 95, poz. 425; zm. Dz. U. z 1992r. nr 26, poz. 113 i nr 54, poz. 254; zm. DZ. U.
z 1993r. nr 127, poz. 585; zm. Dz. U. z 1994r. nr 1, poz. 3 i nr 53, poz. 215) oraz akty wykonawcze do tej ustawy, tj.:
1. Zarządzenie Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r.
w sprawie zasad udzielania pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz.Urz. MEN z 1993 r. Nr 6, poz. 19),
2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. MEN z 1993 r. Nr 67, poz. 322),
3. Zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN Nr 9, poz. 36),
4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych (Dz. U. MEN z 1994 r. Nr 41, poz. 156).
Szczegółowe uregulowania w tym zakresie zawiera ustawa z dnia 7 IX 1991 o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami), w myśl której system oświaty zapewnia w szczególności:
— realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednio do wieku i osiągniętego rozwoju;
— możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci
i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie
z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi;
— opiekę nad uczniami ze znacznymi lub sprzężonymi dysfunkcjami poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych form i programów nauczania (art. 1 pkt 1, 5 i 5a).
Ustawa ta określa również obowiązki jednostek samorządu terytorialnego w zakresie oświaty, stanowiąc między innymi, że do zadań własnych gmin należy zakładanie i prowadzenie publicznych przedszkoli, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkoli specjalnych, szkół podstawowych oraz gimnazjów, w tym z oddziałami integracyjnymi, z wyjątkiem szkół podstawowych specjalnych i gimnazjów specjalnych, szkół artystycznych oraz szkół przy zakładach karnych, za kładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich (art. 5 ust. 5).
Również obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu
i opieki w czasie przewozu dzieci niepełnosprawnych uczęszczających do publicznych szkół podstawowych i gimnazjów (art. 17 ust. 3a).
Ustawa o systemie oświaty przyznaje prawo do edukacji dzieciom
z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim poprzez zapis art. 16 ust. 7 uznający udział tej grupy dzieci i młodzieży w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych a spełnianie obowiązku szkolnego. Zapis ten jest spójny z art. 1, dającym prawo do edukacji zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi poprzez umożliwienie realizowania indywidualnych form i programów. Na mocy art. 16 ust. 8 na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, może zezwolić na spełnianie przez dziecko obowiązku szkolnego poza szkołą oraz określa warunki jego spełniania.
Na mocy innych regulacji prawnych związanych z integracją edukacyjną stworzone zostały warunki do tego, aby:
a) dziecko niepełnosprawne miało możliwość wolnego wyboru typu szkoły
i toku kształcenia w ramach wieloczłonowego systemu obejmującego również formy szkolne prywatne i alternatywne (na mocy m.in.: ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. ze zmianami; ustawy z dnia 8 stycznia 1999r. – przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego; zarządzenia Nr 29 MEN z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego);
b) ze względu na niepełnosprawność dzieci czynić pewne preferencje
w przyjmowaniu ich do szkół ponadpodstawowych (np. na mocy rozporządzenia MEN z dnia 27 sierpnia 2001 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli i szkół oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych);
c) wspierać rozwój psychiczny i efektywność uczenia się poprzez zapewnienie pomocy psychologiczno-pedagogicznej (na mocy zapisów rozporządzenia MEN z dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; rozporządzenia MEN z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych);
d) dostosowywać treści, metody i sposoby organizacji pracy w systemie wychowania i kształcenia specjalnego i integracyjnego do potrzeb edukacyjnych i możliwości rozwojowych uczniów (np. na mocy zarządzenia Nr 29 MEN z dnia 4 października 1993 r. w sprawie jw.; rozporządzenia MEN z dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie jw.; rozporządzenia MEN z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych i zmieniającego go z dnia 27 kwietnia 1999 r.);
e) udzielać pomocy dzieciom i młodzieży w zakresie orzekania
o niepełnosprawności (na mocy rozporządzenia MEN z dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni, rozporządzenia MEN z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania);
f) poddać dziecko kompleksowej rehabilitacji: zwłaszcza leczniczej i społecznej (na mocy ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych z dnia 27 sierpnia 1997 r.);
g) poprawić bazę lokalową placówek kształcenia specjalnego i integracyjnego
(z pomocą PFRON);
h) doposażyć szkoły i placówki w sprzęt specjalistyczny (z pomocą PFRON);
i) objąć wszystkie dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo w stopniu głębokim różnorodnymi, dostosowanymi do ich możliwości rozwojowych, zajęciami rewalidacyjno-wychowawczymi (np. na mocy rozporządzenia MEN z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim).
Obowiązek szkolny dziecka niepełnosprawnego, podobnie jak pozostałych dzieci, rozpoczyna się w siódmym roku życia. Z różnych przyczyn – na mocy zarządzenia nr 29 MEN z dnia 4 października 1993 r. – wychowanie przedszkolne może być przedłużone do dziesiątego roku życia, a możliwość kontynuowania nauki w szkole podstawowej do ukończenia 21 lat, a w szkole ponadpodstawowej do ukończenia dwudziestego czwartego roku życia.
Do 1997 r. istniała grupa dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, w stosunku do których uregulowania prawne dotyczące organizacji kształcenia nie przewidywały żadnych form dydaktycznych – chodzi o dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo w stopniu głębokim (ok. 0,2% populacji). Rozporządzenie MEN z dnia 30 I 1997r. w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim zmienia ten stan rzeczy. Dzieci i młodzież upośledzone umysłowo w stopniu głębokim, w wieku 3-25 lat, objęci są różnorodnymi dostosowanymi do ich możliwości rozwojowych zajęciami rewalidacyjnymi w wymiarze 20 godzin tygodniowo w przypadku pracy zespołowej i 10 godzin tygodniowo, jeśli chodzi o pracę indywidualną. Organizacja zajęć dostosowana jest do sytuacji i możliwości ich realizacji w różnych warunkach, na przykład w placówkach oświatowych, opiekuńczych, służby zdrowia, pomocy społecznej oraz w domach rodzinnych. Pod kreślić należy, iż wprowadzenie w życie tegoż rozporządzenia jest realizacją art. 23 Konwencji o Prawach Dziecka.
Kwestią istotną jest poznanie środowiska rodzinnego dziecka upośledzonego.

2. Charakterystyka rodziny jako środowiska sprawującego opiekę
i wychowanie nad dzieckiem upośledzonym.

Szereg badań nad sytuacją rodziców wychowujących dziecko niepełnosprawne wskazuje, że najczęstszymi reakcjami rodziców na fakt przyjścia na świat dziecka upośledzonego są: strach, wzruszenie, rozpacz, poczucie wykluczenia, walka między nadzieją a rzeczywistością. Niepełnosprawność potomka bywa traktowana jako osobista wina (Cytowska, 2003).
A. Twardowski (1999) opisał ewolucję przeżyć rodziców po otrzymaniu informacji o zagrożeniu prawidłowego rozwoju syna bądź córki; wyróżnił okresy:
szoku, kryzysu emocjonalnego, pozornego przystosowania się oraz konstruktywnego przystosowania się do sytuacji. Okazuje się, że nawet najlżejsze upośledzenie dziecka i wydłużony czas diagnozy wywołuje w reakcjach emocjonalnych rodziców podobne fazy, choć mogą mieć łagodniejszy i krótszy przebieg. Przystosowanie się nie zawsze jest związane z wyzbyciem się zmartwień i smutku. Są to naturalne reakcje ludzkie na sytuacje problemowe. Natomiast konstruktywne przystosowanie umożliwia wyjście z kręgu przeżyć paraliżujących funkcjonowanie rodziny i może naprawdę pomóc dziecku.
Zwykle w psychologii określa się stosunek jednostki do partnera interakcji czy, szerzej ujmując, do pewnego zjawiska, jako pozytywny, negatywny lub ambiwalentny. Profil stosunku rodzica do dziecka niepełnosprawnego wiąże się bezpośrednio z poziomem akceptacji potomka odbiegającego od posiadanej wizji, marzeń o jeszcze nienarodzonym synu lub córce. W tej kwestii warto rozważyć – czy rodzic akceptuje dziecko, a nie akceptuje jego niepełnosprawności, czy akceptuje je w pełni „takim jakie jest”, czy po prostu odrzuca je, a na zewnątrz tworzy pozory opieki i zainteresowania (Cytowska, 2003).
Najczęściej występuje sytuacja, w której dziecko jest akceptowane na zasadzie „to przecież moje dziecko, ale nie pogodzę się z jego ułomnością”.
Z drugiej strony dopiero pełna akceptacja daje szansę na normalizację środowiska rodzinnego. Wtedy to rodzic postrzega swojego syna czy córkę jako podmiot interakcji – im więcej dasz z siebie, tym więcej otrzymasz; łatwiej odczytuje reakcje, szczególnie u małego dziecka, a to znów jest źródłem radości i gratyfikacją za przyjętą postawę wobec niego. Powoli „zdrowieje” atmosfera domowa, co – jak się okazuje – jest szczególnie ważne dla pozostałych dzieci w rodzinie. Badania potwierdzają, że jeżeli opieka nad dzieckiem specjalnej troski stanowi zarzewie konfliktów i nieporozumień domowników, to staje się ono obiektem niechęci, czasami wręcz nienawiści braci i sióstr na zasadzie: „to wszystko przez niego”; obraz dopełnia wizja przyszłej opieki nad „nim”, gdy „braknie rodziców”.
Niestety, bardzo często matki i ojcowie przyjmują postawę ambiwalentną wobec niepełnosprawnego potomka. Tworzą pozory akceptacji syna czy córki, bo w naszej kulturze „dobra rodzina opiekuje się swoimi członkami — chorymi starymi, a także niepełnosprawnymi”, w rzeczywistości dziecko wymagające szczególnej uwagi żyje na marginesie rodziny.
Najgorszą sytuacją dla dziecka niepełnosprawnego jest negatywny stosunek nąjbliższych – najczęściej manifestujący się odrzuceniem go, nie tylko w sensie emocjonalnym, ale również fizycznym, czyli zrzuceniem odpowiedzialności za jego wychowanie na instytucje (Cytowska, 2003).
Ciekawe wnioski dotyczące postaw rodzicielskich wobec dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim podaje R. Kościelak (1995). Według autora ponad połowa badanych spotyka się z postawą odrzucającą swych rodziców, rzadko występuje postawa nadmiernej akceptacji. Odrzucenie rodziców wpływa na poziom przystosowania szkolnego dziecka. Im wyższy jest poziom odrzucenia, tym większe trudności w przystosowaniu szkolnym.
Ważnym aspektem analizy tej kwestii jest to, jak rodzina jest postrzegana przez społeczność lokalną.
K. Mrugalska (1985) podkreśla szczególnie trudną sytuację rodzin wychowujących dziecko z upośledzeniem umysłowym. Są one piętnowane niejako „zewnętrznie”, tzn. w środowisku, w którym żyją, ale jednocześnie piętno to wraz z presją opinii społecznej jest brane do „wewnątrz” i stanowi, zdaniem autorki, jedną z głównych przyczyn niemożności integracji samych niepełnosprawnych w otwartym środowisku i w przezwyciężaniu izolacji rodzin.
Rodzice przerażeni sytuacją, w której się znaleźli, potrzebują wsparcia i zrozumienia odrobiny życzliwości ze strony społeczności lokalnej. Tymczasem narażeni są najczęściej na nieufność i wścibstwo podyktowane ciekawością –„dlaczego oni mają takie dziecko?”. Wstyd i strach przed odtrąceniem środowiska sąsiedzkiego rzutuj, z kolei, na kształtowanie się stosunku do dziecka z niepełnosprawnością intelektualną.
H. Borzyszkowska (1997) badając zjawisko izolacji społecznej rodzin mających dziecko upośledzone umysłowo wysunęła wniosek, że gdyby te rodziny prezentowały podobny do rodzin dzieci pełnosprawnych status społeczno-ekonomiczny oraz zapewniały warunki i atmosferę korzystne dla jego rozwoju, to sam fakt posiadania dziecka upośledzonego umysłowo nie musiałby sprawić, że środowisko społeczne odsuwa się od takich rodzin.
Niewątpliwie odczuwanie przez rodziny wychowujące dziecko z niepełnosprawnością umysłową swoistej izolacji najbliższego otoczenia czy wręcz wrogości i odrzucenia jej przez środowisko lokalne, wiąże się z negatywnym etykietowaniem społecznym osób z upośledzeniem umysłowym. S. Kowalik (1989) wyjaśnia to zjawisko koncepcją Farbera tzw. „stigmy społecznej”, czyli naznaczania.
Cytowany Farber w swej teorii dowodził, że pojawienie się dziecka niepełnosprawnego umysłowo staje się przyczyną wielu sytuacji kryzysowych w rodzinie. Jedną z nich określił „kryzysem organizacji roli”. Otóż opieka nad niepełnosprawnym synem lub córką wymaga zaangażowania i dużej ilości czasu ze strony rodziców. To sprawia, że często nie są w stanie wywiązywać się ze swoich dawnych obowiązków i ról. Dochodzi do konfliktu wartości: moje dziecko a moje życie. Choć nie musi pojawić się taka dychotomia, to jednak często sytuacja wyboru toczy się pomiędzy tymi ważnymi wartościami, a dotyczy zwykle matek. Czy „poświęcić się” wychowywaniu dziecka, „porzucić” pracę zawodową, ograniczyć własną ekspansję zawodową, czy odwrotnie „dopasować” dziecko do istniejącego, własnego świata i żyć ze świadomością, że zaniechało się prawidłowej opieki nad tak wymagającym dzieckiem, po czym „wyrzucać” to sobie każdego dnia. Cytowane określenia są dosadnymi wyrażeniami używanymi przez matki, których problem dotyczy.
Ojcowie zwykle inaczej odbierają rolę opiekuna niepełnosprawnego potomka. Uważają, że ich zadaniem jest zapewnienie rodzinie godziwych finansów, najczęściej nadszarpniętych przez zrezygnowanie matki z pracy. W ten sposób odnajdują swoje miejsce w scenerii rodziny, które pozwała im zdystansować się od bezpośredniej opieki nad niepełnosprawnym dzieckiem.
W literaturze można odnaleźć inne opisy zachowań ojców – rzeczywistą ucieczkę od problemu czyli opuszczenie rodziny, i zupełnie przeciwstawną postawę – włączanie się w wychowywanie upośledzonego dziecka, branie odpowiedzialności za opiekę nad nim. W tej drugiej sytuacji, pomimo zaangażowania w pracę zawodową, zarobkową, by sprostać wymaganiom stawianym przez potrzebę ciągłej rehabilitacji i rewalidacji syna czy córki, ojcowie są zainteresowani kontaktami z potomkiem i często odnajdują w tych relacjach nową jakość, której nie udaje się dostrzec matkom (Cytowska, 2003).
Sytuacja finansowa i materialna rodziny wychowującej niepełnosprawne dziecko jest trudna z wielu względów. Szereg badań potwierdza trudną sytuację materialną i mieszkaniową rozpatrywanych rodzin – wręcz ubóstwo materialne, niski status społeczny, wyznaczony wy kształceniem oraz wykonywanym zawodem jej dorosłych członków. Atmosferę domową zatruwaj a warunki rozwoju dzieci pogarszają problemy związane z nadużywaniem alkoholu przez jednego lub oboje rodziców, proceder przestępczy i inne, niekorzystnie odbierane przez społeczność lokalną sytuacje. Jak twierdzi H. Borzyszkowska (1997), czynniki te stanowią o określonym odbiorze tych rodzin przez otoczenie – nieakceptowaniu ich lub izolowaniu się od nich.
Dodać należy, że wychowanie dziecka z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim jest problemem specyficznym z co najmniej trzech powodów. Ta kategoria niepełnosprawnych, dodajmy – najliczniejsza, nie różni się w sposób zasadniczy od swoich sprawnych intelektualnie rówieśników zarówno pod względem fizycznym (zazwyczaj brak jest stygmatów upośledzenia), jak i społecznym – ta sfera funkcjonowania zwykle jest najmniej zaburzona. Ponadto, lżejsze upośledzenie umysłowe zdiagnozowane zostaje stosunkowo późno, dopiero w okresie nauczania początkowego, a czasami w starszych klasach, co obliguje opiekunów (szkołę i dom) do specjalnej pomocy w edukacji, indywidualnego podejścia w nauczaniu. Badacze podejmujący analizowaną kwestię wskazywali na złożoność etiologii tego typu niepełnosprawności, upatrując dużą rolę czynników związanych ze środowiskiem rodzinnym (Wyczesany, 1998).
Ważną kwestią jest nawiązanie do instytucjonalnych form oddziaływań edukacyjnych.

3. Instytucjonalne formy oddziaływań edukacyjnych
Poszczególne rodzaje form kształcenia przeznaczone są dla dzieci i młodzieży w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Jednostki z upośledzeniem umysłowym mogą korzystać z następujących propozycji:
1) przedszkoli specjalnych i integracyjnych,
2) szkół specjalnych — podstawowych i gimnazjów, przysposabiających do pracy zawodowej, szkół zawodowych,
3) ośrodków szkolno-wychowawczych,
4) kształcenia zintegrowanego,
5) nauczania indywidualnego.
W tej części rozdziału przejdę do scharakteryzowania najważniejszych ogniw w opiece, wychowaniu i kształceniu dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną.
Wychowanie przedszkolne
Wychowanie przedszkolne w Polsce organizowane jest w dwóch formach: w przedszkolach dla dzieci w wieku 3—6 lat oraz oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych dla dzieci 6-letnich. Dzieci niepełnosprawne (także z upośledzeniem umysłowym) mogą uczęszczać do przedszkoli specjalnych i (od roku 1992/93) do oddziałów integracyjnych przedszkoli ogólnodostępnych oraz do przedszkolnych klas przygotowawczych organizowanych przy podstawowych szkołach specjalnych.
W roku szkolnym 1997/98 z różnych form wychowania przedszkolnego korzystało 8 602 dzieci niepełnosprawnych w tym 7 579 (88%) w miastach. Wśród przedszkolaków w mieście ok. 1% stanowiły dzieci niepełnosprawne; na wsi udział dzieci niepełnosprawnych w przedszkolach wynosił ok. 0,5%.
Ramowy Statut Publicznego Przedszkola Specjalnego określa zasady realizacji praw dzieci do troskliwej opieki, życzliwego i podmiotowego traktowania w procesie rewalidacji w oparciu o ustawowe cele i zadania placówki, wśród których podkreśla się: wszechstronne wspomaganie indywidualnego rozwoju dziecka, prowadzenie rewalidacji odpowiednio do potrzeb i możliwości psychofizycznych podopiecznych, współdziałanie z rodzicami i udzielanie im wszechstronnej pomocy w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci oraz przygotowaniu ich do nauki szkolnej.
W zależności od potrzeb społecznych przedszkola dla dzieci z niepełnosprawnością umysłową mogą być organizowane jako placówki samodzielne lub w ramach specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego, a także w zakładach opieki zdrowotnej i domach pomocy społecznej.
Statut przedszkola określa szczegółowy zakres zadań nauczycieli, podkreślając ich odpowiedzialność za zdrowie i bezpieczeństwo dzieci, tworzenie warunków wspomagających rozwój fizyczny i psychiczny dzieci, współpracę ze specjalistami świadczącymi pomoc psychologiczno-pedagogiczną i zdrowotną. Pracę nauczyciela wspomaga i uzupełnia pracownik zatrudniony w charakterze pomocy nauczyciela, z wyjątkiem przedszkoli w zakładach opieki zdrowotnej i domach pomocy społecznej (Dz. Urz. MEN, 1993, nr 9, poz.36).
Szkoła specjalna
Charakterystyka specjalnych szkół podstawowych, gimnazjów i zawodowych jest szczególnie istotna ze względu na problematykę podjętej pracy i jej przedmiot - dziecko niepełnosprawne umysłowo w stopniu lekkim.
Szkoły podstawowe specjalne organizowane są oddzielnie dla dzieci z upośledzeniem w stopniu lekkim i dla dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym - są to tzw. szkoły życia. W praktyce nie stwierdza się tak ostrego respektowania segregacji uczniów według stopnia upośledzenia, większą wagę, przy doborze kandydatów, przykłada się do poziomu rozwoju społecznego dziecka oraz możliwości pokonania barier percepcyjno-motorycznych, charakterologicznych i innych wynikających z poziomu rozwoju dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Dlatego coraz częściej w szkołach specjalnych spotyka się dzieci z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym, zgrupowane w tzw. klasach życia lub pojedynczo przypisane danej klasie.
Ramowy Statut Publicznej Szkoły Specjalnej stwierdza, że jej celem jest: przygotowanie do życia w integracji ze społeczeństwem poprzez osiągnięcie możliwie wszechstronnego rozwoju uczniów w dostępnym im zakresie za pomocą specjalnych metod oraz przygotowanie ich do wykonywania zawodu. Jako podstawowe zadania, statut ramowy szkoły specjalnej eksponuje:
▪ udzielanie uczniom pomocy pedagogicznej, rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej,
▪ umożliwienie uczniom podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej
i religijnej,
▪ organizowanie specjalistycznej opieki psychologiczno-pedagogicznej, zdrowotnej i materialnej,
▪ umożliwianie rozwoju zainteresowań uczniów, realizowanie indywidualnych programów nauczania i wychowania,
▪ określanie zasad sprawowania opieki nad uczniami przebywającymi w szkole podczas zajęć obowiązkowych, nadobowiązkowych i pozalekcyjnych,
▪ określanie zasad sprawowania opieki podczas zajęć poza terenem szkoły, w trakcie wycieczek organizowanych przez szkołę,
▪ określenie zasad organizacyjno-porządkowych pełnienia dyżurów nauczycielskich w szkole (Dz.Urz. MEN, 1993, nr 9, poz.36).
Liczba uczniów w oddziale szkolnym powinna wynosić: w placówkach dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim od 10 do 16 uczniów (dotyczy również szkół zasadniczych), zaś w szkołach dla głębiej upośledzonych od 6 do 8 uczniów. Częstym zabiegiem organizacyjnym spotykanym w szkołach podstawowych specjalnych jest tworzenie klas łączonych w przypadkach, gdy liczba uczniów w danym oddziale jest niższa od przewidzianej ustawą minimalnej normy.
Opiekę wychowawczą nad poszczególnymi oddziałami sprawuje jeden z nauczycieli. Wychowawca czuwa nad powierzonymi mu wychowankami poprzez: otaczanie indywidualną opieką każdego ucznia, współdziałanie
z nauczycielami uczącymi w jego klasie, koordynowanie ich oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych wobec ogółu dzieci i młodzieży, a także wobec tych, którym potrzebna jest indywidualna opieka, w miarę możliwości planuje i organizuje z uczniami i ich rodzicami różne formy życia zespołowego integrujące środowisko. Do zadań wychowawcy należy także poznanie warunków życia uczniów i ich stanu zdrowotnego oraz systematyczna konsultacja z rodzicami, lekarzem, psychologiem i pedagogiem na temat psychofizycznego rozwoju wszystkich podopiecznych.
Ramowy Statut Publicznej Szkoły Specjalnej określa szczegółowe prawa ucznia, między innymi prawo do:
• właściwie zorganizowanego procesu kształcenia, zgodnie z zasadami pedagogiki specjalnej oraz higieny pracy umysłowej,
• opieki wychowawczej i warunków pobytu w szkole zapewniających bezpieczeństwo,
• ochronę przed wszelkimi formami przemocy fizycznej bądź psychicznej oraz ochronę i poszanowanie jego godności,
• korzystanie z pomocy stypendialnej bądź doraźnej,
• szczególnie troskliwego i życzliwego traktowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym i rewalidacyjnym,
• swobody wyrażania myśli i przekonań, w szczególności dotyczących życia szkoły, a także światopoglądowych i religijnych, jeśli nie narusza tym dobra innych osób,
• rozwijania zainteresowań,
• sprawiedliwej, obiektywnej i jawnej oceny ustalonych sposobów kontroli postępów w nauce (Dz. Urz. MEN, 1993, nr 9, poz.36).
Podstawowym obowiązkiem ucznia jest systematyczne i aktywne uczestniczenie w zajęciach lekcyjnych i w życiu szkoły oraz dbanie o wspólne dobro, ład i porządek w szkole.
Po ukończeniu nauki w szkole podstawowej specjalnej uczeń może ją kontynuować w specjalnej szkole zawodowej lub w specjalnej placówce przysposabiającej do pracy zawodowej.
Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej mogą być organizowane dla młodzieży z niepełnosprawnością umysłową funkcjonującą na różnym poziomie możliwości intelektualnych i fizycznych. To znaczy, że ta forma przygotowywania młodzieży niepełnosprawnej do zawodu przeznaczona jest zarówno dla absolwentów szkół życia jak i dla absolwentów szkół specjalnych, którzy z racji obniżonych możliwości intelektualnych nie są w stanie ukończyć szkoły podstawowej lub ukończyli ją na tak niskim poziomie, iż nie rokują nadziei na kontynuację nauki w szkole zawodowej (specjalnej). Czasami wskazaniami do podjęcia tego kierunku kształcenia może być sprzężenie niepełnosprawności intelektualnej z kalectwem fizycznym. Specjalne szkoły zawodowe przeznaczone są głównie dla młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym.
Dla uczniów szkół podstawowych specjalnych, którzy ukończyli 15 lat
i nie rokują ukończenia szkoły podstawowej, można organizować klasy przysposabiające do pracy zawodowej przy szkołach podstawowych lub przy szkołach zawodowych specjalnych (Dz.Urz. MEN, 1993, nr 9,poz.36).
Specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy
Dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym, które z racji swojej niepełnosprawności nie mogą uczęszczać do szkoły w miejscu zamieszkania, organizuje się specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze (Dz.U. MEN, 1994, nr 41, poz.156). W ośrodku funkcjonuje szkoła podstawowa (w przypadku dzieci z głębszym upośledzeniem - szkoła życia) lub/i szkoła zawodowa, może być też utworzone przedszkole specjalne. Placówki te zapewniają całodobową opiekę w internacie.
Do ośrodków specjalnych, podobnie jak do innych form kształcenia, opieki i wychowania specjalnego, przyjmowane są dzieci na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej, zaś do internatu, na podstawie skierowania wydanego przez wydział oświaty przy starostwie. Dopuszcza się też, w miarę posiadanych miejsc, przyjmowanie wychowanków na podstawie wniosku rodziców (opiekuna prawnego), po powiadomieniu organu prowadzącego placówkę (obecnie - władz powiatowych).
Funkcja opiekuńcza specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego realizowana jest przez działania opiekuńcze, których zakres i czas trwania placówka dostosowuje do sytuacji prawnej, rodzinnej, psychologicznej, zdrowotnej i materialnej dziecka. Opieka taka może mieć charakter opieki całkowitej lub częściowej. Według przepisów, przez opiekę całkowitą należy rozumieć zaspokajanie potrzeb życiowych dziecka odpowiednio do jego wieku i możliwości rozwojowych, jeżeli potrzeby te trwale lub okresowo nie mogą być realizowane przez rodzinę. Opieka częściowa polega na uzupełnieniu przez placówkę tych funkcji rodziny, które nie mogą być prawidłowo wypełniane w określonym czasie i zakresie.
Przy ogólnym spojrzeniu na sytuację wychowanków specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych zwraca uwagę fakt, że dzieci i młodzież objęte opieką całkowitą stanowią znikomy procent wychowanków, natomiast coraz więcej jest dzieci i młodzieży, którym zapewnia się opiekę częściową ze względu na istnienie ograniczenia praw rodzicielskich ich rodziców lub prawnych opiekunów albo ze względu na określoną niewydolność wychowawczą rodziny. Jednakże zdecydowana większość wychowanków specjalnych ośrodków szkolno - wychowawczych korzysta z tego rodzaju placówek ze względu na utrudniony dostęp do szkół specjalnych: brak ich w miejscu zamieszkania, skomplikowany dojazd, sprzężenie upośledzenia umysłowego z niepełnosprawnością ruchową lub wiek nie uprawniający do samodzielnego poruszania się środkami komunikacji państwowej (dzieci do 13 lat). Ta grupa uczniów ma zapewnioną opiekę całodobową przez okres nauki szkolnej (Dz. U. MEN, 1994, nr 41, poz.156).
Opieka w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych opiera się na realizacji opracowanego i przyjętego przez radę pedagogiczną systemu zintegrowanych działań diagnostycznych, edukacyjnych, wychowawczych, terapeutycznych oraz współpracy z rodziną wychowanka.
Działalność diagnostyczna ośrodka polega na okresowym badaniu, analizowaniu, porównywaniu postępów szkolnych dziecka oraz określaniu poziomu możliwości intelektualnych i rozwoju percepcji psychomotorycznej. Placówka jest zobowiązana również do stałego analizowania i badania zasad pobytu po szczególnych wychowanków Do tego celu powołuje się zespół rekwalifikacyjny, w którego skład wchodzą: pedagog, psycholog, wychowawca opiekujący się wychowankiem dyrektor placówki jako przewodniczący. Do udziału w pracy zespołu może zostać zaproszony pracownik poradni psychologiczno-pedagogicznej lub specjalistycznej oraz, w uzasadnionych przypadkach, przedstawiciel policji i sądu.
Działalność edukacyjna ośrodka realizowana jest przez szkołę podstawową lub zawodową zorganizowaną w ramach danego specjalnego ośrodka szkolno - wychowawczego. W szkołach zatrudniani są nauczyciele. Najwyżej ceni się specjalistów w zakresie pedagogiki upośledzonych umysłowo.
Z kolei działalność wychowawcza prowadzona jest w tego typu placówkach przez wychowawców klas szkolnych oraz wychowawców grup wychowawczych internatu. Praca wychowawcza opiekuna klasy została scharakteryzowana przy okazji omawiania działalności wychowawczej szkoły specjalnej, jej kontynuacją i uzupełnieniem jest opieka wychowawcza w internacie ośrodka.
Wychowawca internatu opiekuje się grupą wychowawczą po zajęciach w szkole. Liczebność grupy jest taka, jak liczebność uczniów w oddziale szkolnym. Główne zadania wychowawcy internatu stanowi sprawowanie opieki nad wychowankami, także w trakcie poruszania się poza terenem placówki (samodzielne wyjścia zezwolone są wychowankom powyżej 13 lat). Wychowawca ma obowiązek zapewnić swoim podopiecznym warunki do samodzielnej pracy w zakresie przygotowywania się do zajęć szkolnych, a także warunki do prawidłowego wypoczynku — zależnie od wieku i potrzeb. Ponieważ ma pod opieką dzieci z upośledzeniem umysłowym, jego działalność opiekuńcza powinna zmierzać do rozwoju samodzielności uczniów, szczególnie w zakresie czynności higienicznych i porządkowych. Wychowawca jest również zobligowany do obserwacji wychowanków (prowadzenie zeszytów obserwacji) oraz konsultacji swoich spostrzeżeń z psychologiem, lekarzem, nauczycielem, pedagogiem i rodzicami dziecka.
Działalność terapeutyczna specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego polega na prowadzeniu zajęć specjalistycznych: rewalidacyjnych, logopedycznych, reedukacyjnych, korekcyjnych (wady postawy i narządu ruchu) i innych według potrzeb. Zajęcia specjalistyczne mogą mieć charakter zajęć indywidualnych lub grupowych. Liczebność zespołów specjalistycznych nie powinna przekraczać 10 uczniów, zaś zajęcia dla jednej grupy organizuje się w wymiarze 2- godzin tygodniowo. Zajęcia, o których mowa, prowadzi pedagog, psycholog lub inny specjalista posiadający odpowiednie przygotowanie
(np. logopeda, fizykoterapeuta).
Współpraca z rodzicami wychowanka polega głównie na nawiązywaniu kontaktów w sprawach dotyczących funkcjonowania dziecka w szkole i w internacie oraz wymienianiu spostrzeżeń na temat przebiegu jego rozwoju psychomotorycznego. Ta sfera działalności placówki bywa często bagatelizowana przez obie strony (rodziców i wychowawców).
W scharakteryzowanych wyżej placówkach specjalnych podstawową opiekę zdrowotną oraz odpowiednie świadczenie specjalistyczne, diagnostyczne i rehabilitacyjne zapewnia wychowankom właściwy terenowo zespół opieki zdrowotnej (Dz. U. MEN, 1994, nr 41, poz.156).
Dzieci niepełnosprawne umysłowo mogą korzystać z dwóch innych form kształcenia, które nie należą do kształcenia specjalnego, a mianowicie z placówek integracyjnych oraz z nauczania i wychowania indywidualnego.
System integracyjny kształcenia specjalnego
J. Pańczyk (1996) integrację szkolną dzieci niepełnosprawnych rozpatruje w dwóch aspektach: jako pełną lub częściową. Częściowa integracja polega na realizowaniu obowiązku szkolnego w formie wyodrębnionej (oddział specjalny, nauczanie indywidualne), ale w powiązaniu ze szkołą ogólnodostępną. Integracja pełna polega na pozostawieniu ucznia niepełnosprawnego w rodzimej szkole ogólnodostępnej mówimy wtedy o nauczaniu zindywidualizowanym lub w szkole integracyjnej. Problemowi integracyjnego nauczania i wychowania dzieci o odmiennym rozwoju wiele uwagi w swym dorobku naukowym poświęca
W. Dykcik (1996, 1998). Pisze o różnych koncepcjach integracji takich dzieci z rówieśnikami. Porusza zagadnienie celowości i charakteru tego typu działań - socjalny czy poznawczy - przestrzega przed pozoracją idei integracji .
Na możliwość organizowania w Polsce placówek lub oddziałów integracyjnych wskazuje cytowane wcześniej zarządzenie MEN (Dz. Urz. MEN, 1993, nr 9, poz.36).
Placówki kształcenia i wychowania integracyjnego stanowią publiczne szkoły i przedszkola integracyjne bądź oddziały integracyjne organizowane w ogólnodostępnych publicznych szkołach i przedszkolach. Liczba wychowanków w oddziale wspomnianego typu powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 wychowanków niepełnosprawnych. Podobne przepisy obowiązują w przypadku organizowania klas (oddziałów) integracyjnych w szkołach publicznych. W przedszkolu lub szkole prowadzącej oddział integracyjny powinni być zatrudnieni dodatkowo nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym w celu współorganizowania kształcenia integracyjnego, a w szczególności: udzielania pomocy nauczycielom w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi oraz prowadzenia bądź współorganizowania różnego rodzaju form pomocy psychologicznej i pedagogicznej oraz zajęć rewalidacji indywidualnej (Dz. Urz. MEN, 1993, nr 9, poz.36).
Formami integracji częściowej są, wcześniej wspomniane, oddziały specjalne i indywidualne nauczanie i wychowanie. Klasy specjalne organizowane przy publicznych szkołach podstawowych stanowią zabieg organizacyjny stosowany szczególnie wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Rozpowszechnione w latach 80., obecnie przeżywają swój zmierzch.
Drugą formą kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo, której nie zalicza się do systemu oświaty specjalnej, jest indywidualne nauczanie i wychowanie. Taka forma nauczania może zostać orzeczona przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną dzieciom lub młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu, uniemożliwiającą lub utrudniającą uczęszczanie do szkoły lub przedszkola, przewlekle chorym i innym stale lub okresowo niezdolnym do nauki i wychowania w warunkach szkolnych i przedszkolnych. Nauczanie i wychowanie indywidualne można prowadzić w miejscu pobytu dziecka, a w szczególnie uzasadnionych przypadkach, na terenie szkoły lub, w miarę możliwości, przynajmniej pewną część zajęć powinno się organizować w szkole (przedszkolu) w celu integracji ucznia ze środowiskiem rówieśników i ze względu na prawidłowy jego rozwój.
Nauczyciel, wychowawca prowadzący nauczanie i wychowanie indywidualne opracowuje program nauczania odpowiedni do tego, który obowiązuje danego ucznia, w przypadku dziecka niepełnosprawnego intelektualnie będzie to program szkoły specjalnej.
W niekorzystnej sytuacji materialnej ucznia szkoła lub przedszkole prowadzące indywidualne nauczanie i wychowanie są zobowiązane do wypożyczenia lub nieodpłatnego przekazania uczniowi podręczników oraz podstawowych pomocy naukowych i przyborów szkolnych potrzebnych do nauki ( Dz. Urz. MEN, 1993, nr 9, poz.36).


B I B L I O G R A F I A:

• Borzyszkowska H. (1997), Izolacja społeczna rodzin mających dziecko upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk: WUG.
• Cytowska B. (2003), Sytuacja rodziców dzieci i młodzieży
z niepełnosprawnością intelektualną, (w:) Janiszewska – Nieścioruk Z. (red.) Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną, Kraków: Impuls.
• Dykcik W. (1996), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań: ERUDITUS.
• Dykcik W. (1998), Pedagogika specjalna, Poznań: Wydawnictwo Uniwersyteckie.
• Kościelak R. (1995), Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo, Gdańsk: WUG.
• Kowalik S. (1989), Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, Warszawa – Poznań: PWN.
• Mrugalska K. (1985), Osoba z upośledzeniem umysłowym w rodzinie (w:) Brodniak W. (red.) Społeczne problemy leczenia zaburzeń psychicznych, Warszawa: PZWL.
• Pańczyk J. (1996), Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku. Roczniki Pedagogiki Specjalnej, Warszawa: WSPS.
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 11VI 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. MEN, Nr 67, poz. 322),
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 II 1994r. w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo- wychowawczych i resocjalizacyjnych (Dz. U. MEN, Nr 41, poz.156).
• Twardowski A. (1999), Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych, (w:) Obuchowska I. (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa: WSiP.
• Wyczesany J. (1998), Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, (w:) Dykcik W. (red.)Pedagogika specjalna, Poznań: WN.
• Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej Nr 15 z 25 V 1993 r. w sprawie zasad udzielania pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz Urz. MEN
z 1993 r. Nr 6, poz. 19).
• Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej Nr 29 z 4 X 1993r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN, Warszawa 15 X 1993).