Edukacja przyrodnicza

Edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne

Edukacja przyrodnicza

Ewelina Milańska


1. Edukacja środowiskowa w Polsce oraz krajach Unii Europejskiej.
2. Ważniejsze wydarzenia międzynarodowe dotyczące edukacji ekologicznej i ochrony środowiska.
3. Modele edukacji środowiskowej w obszarze euroatlantyckim.
4. Edukacja przyrodnicza w przedszkolu.
5. Edukacja środowiskowa w szkole.

Edukacja środowiskowa, w Polsce powszechnie nazywana ekologiczną (EE), jest – poza jej rozlicznymi celami i uwarunkowaniami – także „zobowiązaniem międzynarodowym, wynikającym z wielu zapisów i deklaracji, a także z oczywistej potrzeby transgranicznego traktowania tych problemów w globalizującym się świecie, w szczególności zaś w jednoczącej się Europie.” Z powyższego wynikają także strategiczne cele i zadania EE w poszczególnych krajach. Wiąże się z tym również bogactwo narodowych u regionalnych sposobów wypełniania zadań ekologiczno-edukacyjnych. Dzięki coraz większemu zainteresowaniu problemami ochrony środowiska i organizowaniu licznych konferencji międzynarodowych poruszających kwestie edukacyjne wzrasta znaczenie EE w poszczególnych krajach. [6,13]
Nie sięgając do odległych czasów, wymienić należy ostatnie ważne wydarzenia międzynarodowe ugruntowujące pozycję EE w sferze edukacji oraz ochrony środowiska:
1) Konferencja Narodów Zjednoczonych „Środowisko Życia Człowieka”, Sztokholm (1972) – ustanowienie międzynarodowego programu formalnej (szkolnej) i niefor-malnej (pozaszkolnej) edukacji środowiskowej.
2) Międzynarodowa Konferencja na temat Edukacji Środowiskowej w Tbilisi (1977) – wymiana doświadczeń i wytyczenie kierunków rozwoju edukacji środowiskowej na świecie. [13]
3) Międzynarodowy Kongres UNESCO – UNEP w Moskwie (1978) – opracowanie wytycznych międzynarodowej strategii, obejmującej działania w zakresie wychowania i kształcenia środowiskowego na lata dziewięćdziesiąte XX wieku.
4) Konferencja Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój” w Rio de Janeiro (1992) – opracowano Deklarację z Rio oraz Agendę 21 poświęconej głównie edukacji ekologicznej.
5) Konferencja zorganizowana przez IUCN (Światową Unię Ochrony Przyrody) i UNESCO w Gland, Szwajcaria (listopad 1994) – ocena stanu prac nad strategiami edukacji ekologicznej w krajach europejskich.
6) Konferencja zorganizowana przez UNESCO w Atenach (czerwiec 1995) pod hasłem „Edukacja ekologiczna na rzecz zrównoważonego rozwoju” – podkreślono potrzebę zmiany kierunku prowadzenia edukacji ekologicznej. [13]
7) Konferencja zorganizowana przez UNESCO oraz Komisję Trwałego i Zrówno-ważonego Rozwoju ONZ w Pruhoniach, Czechy (listopad 1995) pod hasłem „Edukacja i świadomość społeczna na rzecz trwałego i zrównoważonego rozwoju”.
8) IV Sesja Komisji Trwałego i Zrównoważonego Rozwoju ONZ (kwiecień/maj 1996) – wyeksponowanie roli organizacji proekologicznych.
9) Konferencja w Aarhus, Dania (czerwiec 1998) – podpisanie przez delegację polską Konferencji o Dostępie do Informacji o Stanie Środowiska.
10) Szczyt Ziemi w Johannesburgu (wrzesień 2002) – jedno z najważniejszych wydarzeń politycznych zrealizowanych pod auspicjami ONZ.
11) Europejska Konferencja Ministerstw Ochrony środowiska w Kijowie (czerwiec 2003) – wyeksponowane zostały dwie sfery związane z EE: budowanie poczucia odpowiedzialności ekologicznej sfery biznesu oraz roli organizacji proekologicznych. [13]

W obszarze euroatlantyckim można wyróżnić kilka modeli edukacji ekologicznej:
- Model amerykański (Stany Zjednoczone i Kanada, Węgry, Hiszpania);
- Model szkocki ( Szkocja);
- Model germański ( Niemcy);
- Model angielski (Anglia, Walia);
- Model duński (dania);
- Model fennoskandzki (Szwecja, Finlandia, Norwegia oraz Islandia). [6]
Jedynym kryterium oceny różnorodnych modeli EE jest ich skuteczność w zakresie rozwijania świadomości ekologicznej rozumianej generalnie jako „trwała akceptacja przez całe społeczeństwo zasad zrównoważonego rozwoju oraz zapewnienie komunikacji między różnymi grupami społecznymi w określonym miejscu i czasie.” Chodzi, więc o model „właściwy” dla odmiennych stylów życia i światopoglądów dominujących w różnych regionach świata.
Nie sposób, zatem określić specyfiki EE odpowiedniej dla środkowej i wschodniej Europy, w tym Polski i innych krajów słowiańskich. [13]

Edukacja przyrodnicza w przedszkolu.
Edukacja przyrodnicza w przedszkolu obejmuje poznawanie otoczenia społecznego i technicznego oraz poznawanie przyrody.
Treści dotyczące poznawania otoczenia społecznego obejmują środowisko przedszkolne i rodzinne dziecka oraz szersze środowisko społeczne, w którym ono wzrasta. „Poznanie tego otoczenia dotyczy znajomości swojego nazwiska i pełnego adresu domowego, orientacji w pomieszczeniach przedszkolnych i różnych czynnościach wykonywanych przez pracowników przedszkola, a także wykonywania niektórych łatwych prac gospodarczych w przedszkolu.” Stopniowo poznanie otoczenia społecznego rozszerza się na bliższe zaznajamianie z pracą wykonywaną w różnych punktach usługowych, w różnych działach przemysłu, w handlu i na roli. Dzieci poznają także środki lokomocji i transportu oraz miejsca użyteczności publicznej. Realizacji tych treści służą spacery i wycieczki do zakładów pracy i innych instytucji oraz organizowane w przedszkolu wizyty ludzi różnych zawodów. [2,7]
Środki lokomocji i maszyny niedostępne bezpośredniej obserwacji mogą być poznawane za pomocą ilustracji i modeli. Poznawanie otoczenia społecznego to także znajomość znaków pieszego i kołowego ruchu drogowego, których dobór uzależniony jest od środowiska. [7]
Poznawanie otoczenia społecznego łączy się z rozwijaniem zainteresowań technicznych. Treści dotyczące otoczenia technicznego obejmują zapoznawanie dzieci z różnymi rodzajami źródeł energii i różnymi formami ich wykorzystania, ze szczególnym zwróceniem uwagi na zastosowanie prądu elektrycznego. Zainteresowania i proste czynności techniczne rozwijane są w trakcie posługiwania się sprzętem gospodarstwa domowego (np. latarka, odkurzacz, mikser), zabawkami mechanicznymi (pojazdy zasilane bateriami, żelazko dla lalek) i prostymi narzędziami (młotek, wkrętak, obcążki) oraz materiałem konstrukcyjnym wymagającym różnych technik montażowych.
„Treści dotyczące poznawania przyrody obejmują przyrodę ożywioną i nieożywioną w zakresie odpowiadającym możliwościom dzieci i uwzględniającym warunki środowiska lokalnego.” W czasie zabaw, prac, spacerów i wycieczek, obserwacji i doświadczeń dzieci poznają różne środowiska przyrodnicze (pole uprawne, łąka, staw, las, ogród botaniczny i zoologiczny, działka przedszkolna, wiejskie podwórko, park, sad), zapoznają się z wystę-pującymi tam niektórymi roślinami i zwierzętami, przypatrują się pracą ludzi i używa-nym przy tych pracach narzędziom (np. w polu, w ogrodzie, w sadzie). „Obcowanie z przyrodą umożliwi obserwowanie zjawisk zachodzących wraz ze zmianą pór roku w środowisku roślinnym i zwierzęcym. Ważną rolę w poznawaniu przyrody odgrywają kąciki przyrody, w których gromadzone są zbiory przyrody nieożywionej, hodowane różne rośliny i drobne zwierzęta, pielęgnowane rośliny pokojowe.” Realizacja treści przyrodniczych umożliwia poznawanie zjawisk występujących w przyrodzie (np. zamarzanie wody, topnienie śniegu i lodu, nasłonecznienie, wilgotność powietrza, parowanie wody i skraplanie pary, roz-puszczanie się niektórych substancji itp.), dostrzeganie zależności pomiędzy temperaturą i długością dnia a porami roku oraz prowadzenie kalendarza pogody. Dzieci dowiadują się także o najczęściej spotykanych chronionych roślinach i zwierzętach, o niebezpieczeństwach, jakie zagrażają środowisku przyrodniczemu ze strony człowieka (np. pożary lasu, zatruwanie powietrza, wody i gleby oraz o sposobach ochrony przyrody. W ramach poznawania środowiska przyrodniczego dzieci dokarmiają zimą ptaki i zwierzęta oraz utrzymują porządek w karmnikach i paśnikach. Budzeniu zainteresowań przyrodniczych służy także zbieranie i kolekcjonowanie różnych zbiorów przyrodniczych, ilustracji i fotografii o tematyce przyrodniczej. [2,5,7]

Edukacja środowiskowa w szkole.
„Tradycje edukacji środowiskowej w polskiej szkole sięgają XVII wieku. W pro-gramach nauczania można doszukać się myśli ekologicznej związanej z omawianiem treści dotyczących różnych ekosystemów.” Edukacja środowiskowa rozwija się wraz z rozwojem ekologii jako nauki i ze społecznymi potrzebami ochrony środowiska. Dziś zarówno treści ochrony środowiska, jak i treści ekologiczne uwzględniono na wszystkich etapach kształcenia. Są one dostosowane do percepcji właściwej dla wieku uczniów. Reforma szkolna z 1999 roku wprowadziła cztery etapy kształcenia – na wszystkich w równym stopniu występują cele i treści edukacji ekologicznej. [3,10]
W etapach od drugiego do czwartego (szkoła podstawowa, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalne przewidziana jest międzyprzedmiotowa ścieżka ekologiczna, która zgodnie z zaleceniami programowymi powinna być uwzględniana we wszystkich przedmiotach (Reforma systemu edukacji 1998). „Kształcenie środowiskowe w szkołach na wszystkich etapach kształcenia regulowane jest prawem oświatowym, które wyznacza plany nauczania określające liczby godzin i podstawy programowe (Dz. U. nr 61).”
Ideą wiodącą programu edukacji środowiskowej jest „uwrażliwienie uczniów na piękno otoczenia, w jakim żyją oraz takiego myślenia o otaczającym ich świecie, jak również zachowań ekologicznych w życiu codziennym, które pozwolą na ukształtowanie człowieka z pełną odpowiedzialnością ekologiczną.”
Cywilizacja ma swoje korzenie w przyrodzie,
która kształtowała kulturę ludzką
i wpływała na wszelkie działania artystyczne i naukowe,
a człowiek żyjąc w harmonii z przyrodą
ma najlepsze możliwości rozwijania swojej przyszłości,
regeneracji i organizacji czasu.
Światowa Karta Przyrody

Cele wiodące edukacji środowiskowej: [8,10]
1. Wspomaganie uczniów w dostrzeganiu walorów przyrodniczych najbliższego regionu.
2. Zapoznanie z prawnie chronionymi obiektami przyrodniczymi.
3. Wdrażanie do podejmowania działań mających na celu ograniczenie negatywnego wpływu na środowisko lokalne.
4. Przekazywanie ekologicznych wartości ludziom z najbliższego otoczenia.
5. Wrażanie uczniów do zachowań prozdrowotnych.
Cele kształcenia i wychowania
a) Wiadomości
Uczeń powinien zdobyć podstawowe wiadomości dotyczące:
- Obiektów przyrodniczo i kulturowo cennych w najbliższym środowisku;
- Wpływu działalności gospodarczej człowieka na środowisko lokalne (pojazdy samochodowe, zaśmiecanie środowiska odpadami komunalnymi, ogrzewanie mieszkań węglem kamiennym itp.);
- Promieniotwórczości i jej skutków;
- Zagrożeń dla środowiska naturalnego i zdrowia człowieka wynikających z produkcji energii elektrycznej;
- Ochrony i kształtowania środowiska;
- Zasad właściwego gospodarowania zasobami przyrody;
- Szkodliwej działalności używek i środków odurzających;
- Zdrowego odżywiania się;
- Relacji interpersonalnych. [8, 10]
b) Umiejętności
Uczeń powinien opanować umiejętności w zakresie:
- Obserwowania i badania środowiska przyrodniczego;
- Kształtowania więzi emocjonalnej ze środowiskiem przyrodniczym, ukazywanie jego piękna;
- Propagowanie aktywnej postawy w działaniach na rzecz ochrony środowiska,
- Propagowanie wiedzy ekologicznej w środowisku lokalnym;
- Kształtowania umiejętności porównywania, samodzielnego wnioskowania, uogólniania, dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych;
- Wykorzystania zdobytej wiedzy do podejmowania racjonalnych decyzji;
- Nawiązywania współpracy z innymi organizacjami;
- Stosowania zasad świadomego konsumenta i zdrowego stylu życia;
- Radzenia sobie w tradycyjnych sytuacjach;
- Rozwijania własnej osobowości;
- Opanowania umiejętności dobrego komunikowania się. [10,14]
c) Postawy
Uczeń powinien ukształtować postawy i przejawiać zachowania proekologiczne takie jak:
- Współodpowiedzialność za ochronę środowiska;
- Przekonanie o konieczności zachowania środowiska dla przyszłych pokoleń;
- Kształtowanie emocjonalnych więzi z przyrodą, wrażliwość na środowisko przyrodnicze;
- Przestrzeganie przepisów ochrony środowiska;
- Udział w akcjach ochrony środowiska (np. sprzątanie świata itp.);
- Przestrzeganie zasad takich jak ład i porządek w miejscu publicznym;
- Organizowanie działań służących poprawie stanu środowiska najbliższego otoczenia;
- Podejmowanie działań ekologicznych w najbliższym otoczeniu i we własnym stylu życia;
- Rozwijanie postawy badawczej, zainteresowań przyrodniczych;
- Troska o własne zdrowie;
- Szacunek wobec siebie i innych;
- Grzeczność, uprzejmość, życzliwość we wzajemnych stosunkach w rodzinie, sąsiedztwie, szkole, koleżeńskość, przyjaźń, lojalność. [10, 14]

Formy organizacji zajęć i realizacji zagadnień. [8,10]
1. Poznawanie walorów ekologicznych, poprzez lekcje w terenie np.: obserwowanie walorów naturalnych w różnych aspektach sezonowych, poznawanie gatunków roślin i zwierząt, fotografowanie okazów roślin chronionych, wycieczki do muzeów przyrodniczych.
2. Propagowanie idei ochroniarskiej – udział w konkursach wiedzy ekologicznej i prac plastycznych; gromadzenie książek i czasopism o tematyce ekologicznej; organizowanie apeli, gazetek i wystaw; wyświetlanie filmów o tematyce ekologicznej.
3. Akcje na rzecz ochrony lokalnego środowiska przyrodniczego – udział w akcji „Sprzątanie Świata – Polska” i innych pracach porządkowych; udział w akcjach dokarmiania zwierząt; upowszechnienie przepisów prawnych o ochronie środowiska; monitorowanie stanu środowiska lokalnego, współdziałanie z samorządem lokalnym.
4. Poznawanie i propagowanie zdrowego stylu życia – organizowanie sesji naukowych na temat zdrowego odżywiania się; organizowanie pokazów zdrowej żywności i degu-stacji potraw.
5. Wycieczki do oczyszczalni ścieków i zakładów produkcyjnych.
6. Badanie stanu środowiska lokalnego – badanie jakości wody metodą fizyczną, chemiczną i biologiczną; wykorzystanie monitoringów; badanie stopnia skażenia gleby; sporządzanie mapek z naniesionymi informacjami o zagrożeniu środowiska.
7. „Spacerkiem przez Święta Ziemi”, czyli organizowanie i udział w obchodach świąt wynikających z ochrony przyrody. [10,14]

„Nauczanie wczesnoszkolne ma charakter zintegrowany. Nauczyciel planuje łączną realizację celów i treści odpowiadających podstawie programowej i wybranemu programowi nauczania. Na tym etapie kształcenia nie wydziela się treści przedmiotowych, dlatego można o nich wnioskować na podstawie zapisów w podstawie programowej.”
Zadania szkoły określone w podstawie programowej: [3,4]
1. Zapewnienie opieki i wspomaganie rozwoju dziecka w przyjaznym, bezpiecznym i zdrowym środowisku;
2. Stwarzanie warunków do rozwijania odpowiedzialności za siebie i swoje najbliższe otoczenie;
3. Kształtowanie umiejętności obserwacji;
4. Ułatwienie zrozumienia zjawisk zachodzących w najbliższym i dostępnym otoczeniu przyrodniczym;
5. Obserwowanie zjawisk i procesów przyrodniczych dostępnych doświadczeniu dziecka i komunikowanie o nich;
6. Podawanie form ochrony środowiska przyrodniczego w najbliższej okolicy.
7. Poznawanie własnego ciała;
8. Działania na rzecz zdrowia i rozwoju;
9. Omawianie treści z zakresu żywności i żywienia;
10. Zapewnienie bezpieczeństwa. (Dz. U. nr 61). [3,4]
Tym zapisom odpowiadają wymienione w podstawie programowej kompetencje, jakie ma zdobyć uczeń podczas kształcenia wczesnoszkolnego. Posługując się podstawą programową i wybranym przez siebie podręcznikiem, nauczyciel decyduje o wyborze dla swojej klasy tematu dnia, tygodnia. Zdarza się, że nauczyciel nie przywiązuje wagi do któregoś elementu edukacji (np. pomija część treści przyrodniczych, muzycznych, plastycznych itp.), podobnie autorzy programów i podręczników, wówczas rozwój uczniów nie przebiega zgodnie z zakładanymi kompetencjami.
„Najtrudniejsze do zrozumienia dla uczniów klas początkowych są zasady i prawidłowości funkcjonowania przyrody oraz relacje między obiektami, zjawiskami i procesami.” Jedynie 35% nauczycieli regularnie wychodzi z uczniami w celu obserwacji najbliższego środowiska przyrodniczego.
Ogólnopolskie badania T. Janickiej-Panek (2004) pozwalają spojrzeć z większym optymizmem na osiągnięcia przyrodnicze uczniów. W dokonywaniu obserwacji ogółem 80,5% uczniów wykazuje prawidłowe umiejętności w swojej grupie wiekowej. [3,4]
Niższe osiągnięcia odnotowuje Autorka, jeśli chodzi o dziedzinę działań na rzecz zdrowia. W szkołach wiejskich tylko 57,15 uczniów osiąga pozytywne wyniki w tym zakresie, a w szko-łach miejskich wyższe, ale nie w pełni zadowalające – 69,1%. [3]
„Prawdopodobnie niskie kompetencje uczniów są wielorako uwarunkowane, nie tylko bardzo sformułowanymi zadaniami szkoły, treściami, ale także niewłaściwym zrozumieniem przez nauczycieli celów reformy.”
Warunkiem koniecznym nie zniechęcania uczniów do przedmiotu jest respektowanie zasad psychologii i pedagogiki, a także wszelkich barier związanych z nauczaniem przyrody. Oto kilka czynników prowadzących do sukcesu w nauczaniu przyrody: [1]

I. Rozwój intelektualny uczniów.
„W pierwszej fazie nauczania przyrody uczniowie są jeszcze na etapie myślenia konkretnego, bowiem ten etap trwa według J. Piageta od 6-7 do 11-12 roku życia. Nie osiągają jeszcze fazy myślenia formalnego. Potrafią zastosować już np. prawo przechodniości. Umieją też uporządkować obiekty, według jakiej relacji.” Na tym etapie nauczania nie należy jednak dążyć jeszcze do formułowania ogólnych praw przyrody.
Dopiero w wieku ok. 11-12 lat następuje w rozwoju poznawczym uczniów „przejście fazowe” od stadium operacji konkretnych do stadium operacji formalnych. Wydaje się, że dopiero na tym etapie rozwoju można z powodzeniem wprowadzać w nauczaniu przyrody abstrakcyjne modele rzeczywistości.
„Tak się składa, że ten istotny przełom w rozwoju ucznia pojawia się teoretycznie w samym środku trzyletniego cyklu nauczania przyrody. Praktyka szkolna pokazuje jednak, że może on być bardzo istotnie przesunięty w czasie. Ten fakt powoduje, że nauczanie przyrody jest szczególnie trudne i wymaga bardzo dobrego przygotowania psychologicznego i peda-gogicznego nauczycieli.”

II. Różnice w rozwoju oraz zainteresowaniach dziewcząt i chłopców.
Wielu nauczycieli sygnalizuje, że dziewczęta w tym wieku bardziej interesują się np. biologią człowieka, zaś chłopcy zagadnieniami zbliżonymi do chemii i fizyki. Nie dysponujemy niestety aktualnymi danymi na temat zainteresowań oraz preferencji poznawanych polskich dziewcząt i chłopców w tym wieku. Ich rozpoznanie leży w interesie wszystkich nauczycieli oraz rodziców. [1]

III. Wiedza potoczna uczniów.
„Każde dziecko wytwarza sobie pewien obraz otaczającego go świata, wraz z całym arsenałem najróżniejszych technik postępowania pozwalających mu na ułatwienie sobie życia w nim i na jego rozumienie.” Najczęściej jest to rozumienie pomagające zaspokoić instynkt przetrwania, czasem bywa to rozumienie pozwalające zaspokoić wrodzoną ciekawość świata.
Pierwsze doświadczenia życiowe pomagają dzieciom wytworzyć coś, co nazywamy „zdrowym rozsądkiem”. Kolejne doświadczenia doskonalą „instrukcję obsługi” zdrowego rozsądku. Ta spontaniczna wiedza, uzyskana na podstawie doświadczenia dziecka nie poddanego zabiegom edukacyjnym, okazuje się być bardzo trwałą i niezwykle odporna na działania dydaktyczne nauczyciela. [1,11]
Biorąc to pod uwagę, trzeba zwrócić szczególną uwagę na niebezpieczeństwo pozornego nauczania przyrody. Często bywa bowiem tak, że uczeń akceptuje na lekcjach naukowy obraz świata, uzyskuje pozytywne wyniki sprawdzianów wiedzy, zaś w praktycznych działaniach preferuje swoje dawne zdroworozsądkowe przyzwyczajenia, które okazują się być trwalsze niż efekty szkolnego pospiesznego nauczania.
Oto kilka przykładów charakterystycznych reliktów wiedzy spontanicznej spotykanych u uczniów rozpoczynających nauczanie przedmiotów przyrodniczych: [1]
- Utożsamianie ogrzewania ciała (dostarczania ciepła) z podwyższeniem temperatury;
- Przekonanie o tym, że do podtrzymania ruchu potrzeba siły;
- Przeświadczenie o tym, że na obiekt nieruchomy nie działają żadne siły;
- Przekonanie, że ciała w próżni nic nie ważą;
- Przeświadczenie o tym, że promienie świetlne wychodzą z oka człowieka. Oko wysyła promienie, które po odbiciu od oglądanego przedmiotu wracają, przynosząc informację o tym przedmiocie;
- Przekonanie o tym, że wyższe czynności duchowe i umysłowe człowieka zachodzą w jego sercu. [1]

IV. Konsekwentna i zdyscyplinowana realizacja idei zintegrowanego nauczania przyrody.
Niezwykle trudno wyzwolić się z więzów własnej dyscypliny naukowej. Jeśli nauczyciel przyrody będący z wykształcenia fizykiem uważa, że fizyka jest najważniejsza lub geograf preferuje w przyrodzie geografię, zaś biolog – biologię, chemik – chemię, to naucza-nie przyrody jest w niebezpieczeństwie. [1,11]
Laureat Nagrody Nobla, Richard Feynman krytykuje taką lekcję, na której nauczyciel mówi uczniom np., że nakręcana zabawka sprężynowa porusza się, bo ma energię. Sugeruje, że lepiej jest powiedzieć, że nakręcany sprężyną piesek porusza się, bo świeci Słońce. To prowokuje ucznia do zadziwienia i zadawania pytań. Oto możliwy scenariusz reakcji ucznia:
- Co to ma wspólnego ze słońcem? – pyta uczeń.
- Możesz nakręcać sprężynę, bo jesz – odpowiada nauczyciel.
- Co to ma wspólnego z jedzeniem? (uczeń)
- Jemy rośliny, a one rosną dzięki promieniom Słońca – wyjaśnia nauczyciel.
- Rzeczywiście piesek porusza się dzięki temu, że nakręcamy sprężynę. Sprężynę nakręcamy dzięki temu, że jemy rośliny, rośliny zaś rosną dzięki Słońcu – doznaje iluminacji uczeń. [2]
„Zintegrowane nauczanie przedmiotów przyrodniczych daje możliwość stosowania w procesie nauczania metafor oraz poszukiwania analogii między zjawiskami, a następnie wnioskowania z analogii.” Oto kilka wybranych przykładów:

Oko – aparat fotograficzny;
Atomy – cegły;
Radar – nietoperz;
Serce – pompa;
Układ nerwowy – centrala telefoniczna;
Mózg – komputer;
Oceany – naczynia połączone.
Umiejętne stosowanie metafor i analogii może być pomocne w kształceniu zdolności twór-czych uczniów i powinno ułatwić proces przyswajania wiedzy. [9]

V. Zasada poglądowości w nauczaniu przyrody.
Młodzi ludzie zachowują się często jak niewierny Tomasz. Zanim uwierzą, chcą zobaczyć. Dopóki będą „niewiernymi Tomaszami”, dopóty będą odnosić sukcesy w pozna-waniu świata. Stąd wielka rola wszelkiego rodzaju pokazów i doświadczeń, a także folio-gramów, filmów oraz wszelkiego rodzaju multimedialnych programów komputerowych. [1,9]

VI. Respektowanie bariery wyobraźni.
„Ambitny nauczyciel powinien starać się zawsze szukać najbardziej korzystnego dla jego uczniów sposobu wprowadzania danego pojęcia, modelu, czy teorii. W tym względzie nauczanie jest wyzwaniem porównywalnym z najbardziej subtelną twórczością.” Uczniowie znajdują się często w sytuacjach, kiedy nie widzą cząsteczek gazu, pakietów falowych, rozpadów jąder atomowych, nie rozumieją w pełni abstrakcyjnych pojęć, a zmuszeni są akceptować ich istnienie. Ważnym zadaniem nauczycieli przyrody jest ułatwienie uczniom powolnego konstruowania nowych i często abstrakcyjnych dla nich pojęć.
Powinno się także strać o łagodzenie barier wyobrażeniowych związanych z poja-wiającymi się skalami czasowymi (od czasu życia bakterii do czasu życia gwiazdy) i prze-strzennymi (od rozmiaru atomu do rozmiaru Galaktyki). [1,10]

VII. Poznanie uczniów.
Naprawdę dobry nauczyciel powinien wiedzieć, co tak naprawdę interesuje jego uczniów. „Doświadczony nauczyciel, przyjąwszy chłopca na naukę, musi poznać na sa-mym wstępie jego uzdolnienia i skłonności” ( Marek Fabiusz Kwintylian, ok. 35-95 n.e.).
„Badania prowadzone w Katedrze Podstaw i Dydaktyki Fizyki Akademii Pedagogicznej w Krakowie wykazały bardzo wysoką dodatnią korelację pomiędzy zainteresowaniem uczniów nauczanym przedmiotem, a znajomością zainteresowań uczniów przez ich nauczycieli.” Tam, gdzie nauczyciel lepiej znał swoich uczniów, tam uczniowie osiągali istotnie lepsze wyniki.

VIII. Bariera egocentryzmu ucznia w nauczaniu przyrody.
Uczniowi może być trudno zaakceptować fakt, że jest jedną z wielu żyjących istot, mocno spokrewnionych z resztą przyrody ożywionej, że inni słyszą i widzą inaczej, czy serca innych uderzają inaczej.
Uczniowie ( i nie tylko oni) lubią, kiedy to, o czym się mówi na lekcjach przyrody, dotyczy ich samych. Mówiąc o atomach i cząsteczkach, powinno się zatem opowiadać o atomach, z których sami są zbudowani, mówiąc o widzeniu – o ich oczach, mówiąc o krainach geograficznych – planować ich przyszłe podróże. Powinno się tam, gdzie to tylko możliwe, mówić im o nich samych. [1,3]

IX. Obserwacje i eksperymenty przyrodnicze.
„Lekcje przyrody bez obserwacji, bez pokazów nauczyciela i prostych eksperymentów uczniowskich są lekcjami straconymi. Przyroda, a szczególnie przyroda na tym etapie nauczania, jest przedmiotem doświadczalnym. Uczynienie z lekcji przyrody zajęć teoretycznych byłoby największą krzywdą wyrządzoną uczniom.”

X. Przyzwyczajanie uczniów do częstego zadawania pytań oraz stawiania i weryfikowania hipotez.
Starajmy się przyzwyczaić uczniów do zadawania pytań, do stawiania hipotez i do samodzielnego szukania odpowiedzi na drodze obserwacji i prostych eksperymentów.
Pamiętać należy, że żadne z zadawanych pytań nie może być lekceważone. [1]

XI. Wiara w możliwości poznawcze uczniów.
„Wiara w sukces uczniów ułatwia odniesienie sukcesu.” Słuszność tego założenia potwierdzają badania przeprowadzone przez Roberta Rosenthala z Harvardu. Świadczą one o tym, że niektórzy uczniowie, dlatego osiągają złe wyniki, ponieważ nauczyciele nie spodziewają się po nich niczego dobrego. [1]
Uczniowie sześciu klas zostali zbadani przy pomocy odpowiedniego testu wykrywającego „zdolność uczenia się”. Nowemu nauczycielowi podano nazwiska całkiem przeciętnych dzieci z mylna informacją, że są to dzieci najbardziej zdolne. Po upływie roku okazało się, że wskazane dzieci poczyniły znacznie większe postępy od pozostałych dzieci. Jedynym istotnym powodem tej zmiany wydaje się być stosunek nauczycieli do tych uczniów. Te prawidłowość nazywa się czasem efektem Pigmaliona. Nawet z kocmołucha można uczynić damę, jeśli się ją naprawdę będzie traktować jak damę. [1]
Być może warto podobną zasadę stosować w nauczaniu przyrody. Załóżmy, że wszystkie dzieci interesują się przyrodą. Jeśli będzie się w to wierzyć, to może po roku okaże się, że tak jest rzeczywiście.
Ogromne zainteresowanie nauczaniem przyrody wykazują autorzy programów nauczania i podręczników szkolnych. Ministerstwo Edukacji narodowej zatwierdziło do użytku ponad 20 programów nauczania. Niezależnie od tego, który program nauczania jest realizowany, należy zrobić wszystko, aby zaciekawić i zainteresować uczniów przyrodą. [1,11]


Dobre rady dla nauczycieli przyrody [1]
1. Przestań być biologiem, chemikiem, geografem, fizykiem. Bądź przyrodnikiem!
2. Respektuj stadia rozwoju intelektualnego uczniów.
3. Respektuj bariery poznawcze w nauczaniu przyrody.
4. Staraj się dopasować swój styl pracy i język do możliwości Twoich uczniów.
Nie wystarczy mówić do rzeczy,
Trzeba mówić do ludzi.
S.J.Lec
5. Staraj się jak najlepiej poznać swoich uczniów. Jeśli chcesz być dobrym nauczycielem przyrody, musisz wiedzieć, co ich naprawdę interesuje.
6. Pozwól zachować swoim uczniom naturalną ciekawość dziecka. Dzieci i zegarki nie mogą być nieustannie nakręcane. Trzeba im także pozwolić chodzić.
To wielki błąd sądzić,
że radość oglądania i poszukiwania
można pobudzić przez przymus i poczucie obowiązku.
Albert Einstein
7. Uczyń wszystko, co w Twojej mocy, aby uczniowie polubili obserwacje i eksperymenty przyrodnicze.
8. Staraj się przyzwyczaić uczniów do częstego zadawania pytań oraz stawiania i weryfikowania hipotez.
9. Naucz się zmieniać układ odniesienia w ocenie lekcji przyrody. Próbuj wybierać częściej „układ ucznia”.
10. Zastanów się, czy to, czego uczysz swoich uczniów może im być do czegoś przydatne. Staraj się im pokazać ogromne znaczenie wiedzy przyrodniczej.
Vitae, non scholae discimus.
Dla życia, a nie dla szkoły się uczymy.
11. Pamiętaj, że „na ogół łatwiej daje się człowieka przekonać argumentom, do których sam doszedł, niż tym, które nastręczyły się komuś drugiemu” (Błażej Pascal).
12. Słuchaj uważnie swoich uczniów, zwłaszcza tych „niesfornych”. Od nich można się wiele nauczyć. [1]
13. „Ci, którzy lubią to, co robią – robią to najlepiej”

Daty świąt wynikających z ochrony przyrody:
1 – 31 października – Dni Ochrony przyrody; Miesiąc dobroci dla zwierząt
9 – 10 października – Światowy Dzień Ptaków
19 listopada – Dzień bez tytoniu
1 – 30 kwietnia – Dni lasu i zadrzewień
1 – 7 kwietnia - Tydzień czystości wód
22 kwietnia – dzień Ziemi
15 maja – Dzień bez samochodu
31 maja – Młodzieżowy Dzień Ochrony Środowiska
1 – 31 lipca – Akcje leczenia bocianów
wrzesień – Akcje sprzątania świata. [10]


Bibliografia
1. Błasiak W.: Przygoda z przyrodą: poradnik metodyczny dla nauczycieli. Warszawa 2005;
2. Budniak A.: Edukacja społeczno-przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. „Impuls”, Kraków 2009;
3. Cichy D.: Edukacja Środowiskowa w szkole i społeczności lokalnej. Warszawa 2007;
4. Cichy D.: Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju. Warszawa 2005;
5. Fudała-Łabuś E., Nizioł K., Witko B.: Przyroda wokół nas. „Wychowanie w Przedszkolu”, Warszawa 2008; 4: 50-54;
6. Gancarz – Stasiak G.: Edukacja w Unii Europejskiej. Warszawa 2004;
7. Klim-Klimaszewska A.: Pedagogika przedszkolna. PIW, Warszawa 2005;
8. Lewicki Cz.: Edukacja zdrowotna. Rzeszów 2006;
9. Odechowska G., Cichy D.: Środowisko społeczno – przyrodnicze. JUKA, Warszawa 2000;
10. Pyłka-Gutowska E.: Ekologia z ochroną środowiska: przewodnik. „Oświata”, Warszawa 2002;
11. Sawicki M.: Edukacja środowiskowa w klasach I-III szkoły podstawowej. Warszawa 1997;
12. Szuman S., Bochno E.: Wpływ środowiska przyrodniczego na rozwój dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu”, WSiP, Warszawa 2001; 5: 17-21;
13. Tuszyńska L.: Edukacja środowiskowa społeczności lokalnych w Polsce i w innych krajach Unii Europejskiej. Warszawa 2005;
14. Woynarowska B.: Edukacja zdrowotna. PWN, Warszawa 2007.