Rozwój poznawczy dziecka

ROZWÓJ POZNAWCZY DZIECKA

Pojęcie rozwoju jest szeroko stosowane zarówno w różnych dziedzinach nauki, jak i w mowie potocznej. Najczęściej rozwój kojarzony jest z postępem. Ujmowany jest jako: „1) wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian danego obiektu, wykazujące stwierdzalne zróżnicowanie się tego obiektu pod określonym względem;
2) proces kierunkowych przemian, w którego toku obiekty przechodzą od form lub stanów prostszych, mniej doskonalszych, do form lub stanów bardziej złożonych, doskonalszych pod określonym względem ...”
S. Krajewski określa rozwój jako „nieodwracalny, spontaniczny, monotoniczny ciąg zmian”. Na tej podstawie można ustalić warunki, jakie powinna spełniać każda zmiana, aby można było mówić o niej, jak o zmianie rozwojowej:
1. nie może to być zmiana ani nagła i jednorazowa, ani krótkotrwała, ale zmiana względnie długotrwała;
2. nie może być to zmiana pojedyncza, ale kilka zmian po sobie następujących, czyli jakiś ciąg zmian;
3. nie może to być ciąg typu stale powtarzającego się zamkniętego cyklu (...), ale ciąg zmian o charakterze jednokierunkowym, otwartym, kiedy to w miarę upływu czasu co najmniej jeden parametr danego obiektu zmienia się monotonicznie (tzn. stale rośnie, albo stale maleje); inaczej można też powiedzieć, że ciąg zmian musi tworzyć jakąś uporządkowaną w czasie sekwencję;
4. zmiana ta dotyczy wewnętrznej struktury obiektu, a więc jakościowych przeobrażeń poszczególnych elementów i/lub niektórych relacji między nimi, czy też całego układu powiązań;
5. zmiany układu (właściwości elementów lub struktury powiązań) są względnie nieodwracalne;
6. istotne, kluczowe (...) przyczyny zmian tkwią w samym zmieniającym się układzie; zmiany o charakterze rozwojowym są wywoływane przez przyczyny wewnętrzne, czyli są to zmiany spontaniczne, nie inicjowane zewnętrznymi względem układu czynnikami; czynniki zewnętrzne mogą natomiast ową zmianę podtrzymywać, przyspieszać ją bądź opóźniać, ale nie mogą jej inicjować.”
A. Matczak opisuje rozwój jako „proces stosunkowo długotrwały, w toku którego dokonują się kierunkowe, prawidłowo po sobie następujące zmiany, prowadzące od form, czy stanów niższych, prostszych, słabiej zorganizowanych, do wyższych, bardziej złożonych, lepiej zorganizowanych.”
Jest to pogląd zgodny z nowoczesnym podejściem psychologii do rozwoju człowieka, mówiącym, iż proces ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dojrzałości i dorosłości, lecz trwa przez całe życie. Zgodnie z tą koncepcją zmiany rozwojowe powinny być:
 kierunkowe - następujące po sobie zmiany mają przybliżać do optymalnego stanu, a jednocześnie każda kolejna powinna być konsekwencją zmiany poprzedniej,
 progresywne - każda kolejna przemiana powinna być wyższa w stosunku do poprzedniej,
 nieustanne - zachodzące w ciągu całego życia jednostki, będące odpowiedzią na zadania rozwojowe w poszczególnych okresach życia,
 zależne od czynników społeczno – kulturowych.
Poznanie oznacza „zdolność człowieka i innych gatunków do odbioru informacji z otoczenia oraz przetwarzania ich w celu skutecznej kontroli własnego działania, a także lepszego przystosowania się do warunków środowiska. Poznaniem nazywamy też ogół procesów i struktur psychicznych, biorących udział w przetwarzaniu informacji.”
Według A. Matczak procesy poznawcze to czynności psychiczne służące jednostce do uzyskiwania orientacji w otoczeniu. Umożliwiają one zdobywanie informacji oraz budowanie i tworzenie wiedzy zarówno o sobie, jak i otaczającym ją świecie zewnętrznym.
Podstawowymi procesami poznawczymi są:
 odbieranie wrażeń i spostrzeganie, dzięki którym jednostka rejestruje informacje dopływające do niej bezpośrednio z otoczenia zewnętrznego lub z własnego organizmu;
 myślenie, będące bardziej doskonałą i wyższą formą poznania, obejmującą przetwarzanie uzyskanych informacji, wykraczanie poza wrażenia i spostrzeżenia, poznawanie różnych elementów, zarówno tych, które są dostępne bezpośredniej obserwacji, jak również jej niedostępnych;
 pamięć, dzięki której informacje są przechowywane i przypominane.
Inni autorzy, np. J. Strelau, do podstawowych procesów poznawczych zaliczają oprócz już wymienionych:
 uwagę, będącą mechanizmem redukcji nadmiaru informacji;
 komunikację językową werbalną, obejmującą język, który jest rozumiany, jako język naturalny, którym posługuje się dana społeczność oraz komunikację, czyli porozumiewanie się.
W psychologii wrażenia określane są jako „doświadczanie lub recepcja prostych właściwości bodźców, takich jak na przykład jasność, kolor, głośność, czy siła dotyku.”
Wrażenie jest więc odzwierciedleniem pojedynczej cechy danego bodźca, dochodzącego z otoczenia zewnętrznego lub wnętrza organizmu, jaki działa na układ nerwowy jednostki. Receptory (np. oko, ucho, receptory dotyku, itp.), które odbierają energię bodźca i przetwarzają ja w impuls nerwowy, reagują tylko na część bodźców. Nie reagują wcale lub reagują niewłaściwie na bodźce zbyt słabe lub zbyt silne. Siłę bodźców, na jaki reaguje organizm, określa dolny i górny próg wrażliwości zmysłowej jednostki. Czułość i wrażliwość na nie jest także uzależniona od cech indywidualnych.
Dziecko odbiera wrażenia zmysłowe od pierwszych chwil życia, a proces ten jest doskonalony w miarę rozwoju i dotyczy:
 wzrostu wrażliwości zmysłowej, polegającym na obniżaniu dolnych progów dotyczących np. ostrości wzroku, słuchu, itp.;
 doskonaleniu zdolności rozróżniania bodźców, czyli czułości zmysłowej;
 wzrostu aktywności, a następnie pojawienia się odbierania wrażeń, jako procesu o charakterze intencjonalnym. Dziecko zaczyna podejmować te rodzaje aktywności, które prowadza do przyjemnych wrażeń zmysłowych, a unika tych, które przynoszą wrażenia negatywne.
Z czasem odbieranie wrażeń staje się przedmiotem poznania dziecka. Zmiany rozwojowe w zakresie odbierania wrażeń w znacznym stopniu stają się wynikiem ćwiczenia, kiedy to zmysły doskonalą się w trakcie ich funkcjonowania. Z czasem wzrasta też rola własnej aktywności dziecka. W trakcie działania doskonaleniu ulega czułość i wrażliwość zmysłów, zwłaszcza wtedy, gdy odbieranie wrażeń jest istotne w procesie wykonywania zadań.
Największa intensywność rozwoju sensorycznego następuje w wieku szkolnym, ale nie należy zapominać, iż wiek przedszkolny jest ważnym etapem poprzedzającym.
„Spostrzeganie (...) jest doświadczaniem złożonej charakterystyki bodźców, na przykład konkretnych przedmiotów w otaczającym środowisku, łatwo rozpoznawanych i nazywanych.” Spostrzeganie jest więc procesem określającym odzwierciedlanie złożonych bodźców, opierającym się na posiadanym przez jednostkę doświadczeniu. Doświadczenie odgrywa istotną rolę w kształtowaniu się stałości spostrzegania, dotyczącej tego, że znane jednostce przedmioty odbierane są zawsze, jako te same, bez względu na zmianę ich wyglądu czy warunków, w jakich są spostrzegane. Do stałości percepcyjnych zaliczamy np. stałość wielkości, kształtu, jasności i barwy. Zjawiska te opierają się na istniejących w umyśle wewnętrznych reprezentacjach przedmiotów, powstałych na skutek wcześniejszych z nimi kontaktów.
Wewnętrzne reprezentacje często noszą miano schematów poznawczych i są ważnym narzędziem poznawania rzeczywistości, gdyż na ich podstawie jednostka porównuje i rozpoznaje, to, z czym się styka. Dzięki kontaktom z rzeczywistością schematy poznawcze są ciągle doskonalone i odzwierciedlają tę rzeczywistość w sposób coraz bardziej wierny. Schematy poznawcze zawierają wiedzę o przedmiocie, która jest bogacona w procesie rozwoju. Przyczyniają się do tego nie tylko bezpośrednie kontakty z tym przedmiotem, ale też informacje uzyskiwane od innych. Poprzez przyswajanie nazw i właściwości przedmiotów wzrasta dokładność spostrzegania, a sam proces staje się świadomy i podlegający kontroli.
Wzrost dokładności spostrzegania jest równoznaczny z doskonaleniem analizy i syntezy spostrzeżeniowej. Dzięki nabywanemu doświadczeniu stałemu rozwojowi i przechodzą od synkretyzmu, polegającemu na braku umiejętności wyodrębniania przedmiotu z tła, poprzez spostrzeżenia o charakterze globalnym i szczegółowym, kiedy dziecko nie potrafi dostrzec wszystkich szczegółów przedmiotu, a jednocześnie nie umie połączyć poszczególnych elementów w spójną całość, do spostrzegania analityczno – syntetycznego, określanego jako umiejętność ujmowania szczegółów będących elementami określonej całości i dostrzegania wzajemnych powiązań pomiędzy częścią, a całością. Analiza i synteza spostrzegania doskonali się systematycznie w wieku przedszkolnym, a następnie szkolnym. Dzieci różnicują kształty, rozpoznają i odwzorowują figury geometryczne. Zwiększa się też zakres analizy spostrzegania. Początkowo dotyczy ona jedynie wyodrębniania elementów, jakie wchodzą w skład całości, z czasem obejmuje też ona relacje zachodzące między nimi, np. proporcje, stosunki przestrzenne lub czasowe. Zdolność dokonywania analizy przekłada się bezpośrednio na prawidłową syntezę spostrzeżeniową.
Poziom rozwoju analizy i syntezy spostrzeżeniowej zależy zarówno od indywidualnych możliwości jednostki, jak i od treści spostrzeżeń. To, co interesujące, spostrzegane jest z większym zróżnicowaniem, a to, co nie jest ciekawe, spostrzegane jest globalnie.
Dużą rolę w rozwoju spostrzegania analityczno – syntetycznego odgrywa mowa. Znajomość nazw przedmiotów i ich części znacznie ułatwia ich spostrzeganie, znajomość określeń dotyczących położenia przedmiotów w przestrzeni lub względem siebie pomaga właściwie ująć relacje między poszczególnymi elementami.
Zdolność analizy i syntezy spostrzegania odgrywa istotną rolę, zwłaszcza w przygotowaniu do nauki czytania i pisania, a w późniejszym okresie życia, w nauce przedmiotów przyrodniczych i geometrii.
Z otoczenia napływa do jednostki ogromna ilość różnorodnych i złożonych informacji, dlatego powstaje konieczność selektywnego ich odbioru. Selekcja tych informacji możliwa jest dzięki uwadze jednostki. Przedmiot spostrzegania ogranicza się do tego, na czym skupiona jest uwaga.
Posługując się tym kryterium można wyróżnić dwa rodzaje spostrzegania:
 spostrzeganie mimowolne, w którym selekcja informacji nie jest zamierzona i intencjonalna;
 spostrzeganie dowolne będące wynikiem kierowania uwagi na obiekty w sposób zamierzony, jest celowe i pomocne w realizacji zadań.
W spostrzeganiu mimowolnym uwaga skoncentrowana jest na właściwościach, które najłatwiej dostrzec, ze względu na ich intensywność lub zmienność, w spostrzeganiu dowolnym – na tym, co jest istotne dla wykonania zadania. Pierwsze przejawy spostrzegania dowolnego obecne są w drugiej połowie wieku przedszkolnego. Na początku są one powiązane z praktycznym działaniem dziecka, później coraz częściej wynikają z ciekawości poznawczej. Należy organizować proces spostrzegania dowolnego dzieci, często stosując obserwację, która jest rodzajem spostrzegania o charakterze ukierunkowanym, planowym i kontrolowanym.
Nie można zapominać o tym, że spostrzeżenia nie zawsze wiernie odzwierciedlają otaczająca rzeczywistość. Istotną rolę w tym przypadku odgrywa nastawienie percepcyjne, czyli „wstępne przygotowanie umysłu do odbioru w procesie spostrzegania określonej informacji” , a także wpływ kontekstu na spostrzeganie, kiedy te same bodźce lub ich układ są różnie interpretowane ze względu na towarzyszące im bodźce.
Spostrzeganie odnosi się wyłącznie do tego, z czym człowiek styka się w sposób bezpośredni. Co prawda są w tym procesie wykorzystywane wcześniejsze doświadczenia, ale dotyczą one również obiektów, z którymi jednostka miała bezpośredni kontakt.
Inną formą poznawania rzeczywistości jest myślenie, które definiowane jest jako „złożony proces umysłowy, polegający na tworzeniu nowych reprezentacji za pomocą transformacji dostępnych informacji. Transformacja ta obejmuje interakcję wielu operacji umysłowych takich jak wnioskowanie, abstrahowanie, rozumowanie, wyobrażanie sobie, sądzenie, rozwiązywanie problemów i, niekiedy, twórczość.” Obejmuje ono te czynności, które prowadzą do poznawania rzeczywistości w sposób pośredni i odnoszą się do informacji, które jednostka już posiada. Myślenie w takim rozumieniu „to proces łączenia elementów poznawczej reprezentacji świata (obrazów, pojęć sądów) w dłuższe ciągi. Tak utworzony ciąg zastępuje realne, obserwowalne zachowanie w rzeczywistym świecie fizycznym lub społecznym, uwalniając nas od konieczności ponoszenia natychmiastowych skutków działań własnych.”
Istnieje wiele operacji umysłowych, które oznaczają przekształcenia, jakich dokonuje jednostka na umysłowych reprezentacjach świata, jednak nie ma jednej, konkretnej ich kategoryzacji.
A. Matczak jest zwolenniczką poglądu, iż istnieją 2 podstawowe operacje:
1. analiza, polegająca na wyodrębnianiu z całości jej poszczególnych elementów;
2. synteza, odnosząca się do łączenia w określoną całość jej elementów składowych.
Od wymienionych głównych operacji myślowych pochodzą wszystkie inne, do których m.in. można zaliczyć:
 porównywanie,
 abstrahowanie,
 uogólnianie.
Porównywanie to jednoczesne koncentrowanie myśli na dwu obiektach, lub większej ich liczbie, którego celem jest wyodrębnienie różnic i podobieństw, jakie między nimi występują. Jest ono właściwe wtedy, gdy w stosunku do każdego obiektu zastosowane jest takie samo kryterium porównawcze.
Abstrahowanie to wyodrębnianie niektórych tylko cech obiektu z jednoczesnym pomijaniem innych.
Uogólnianie oznacza łączenie wyabstrahowanych , tych samych cech w różnych obiektach, czyli cech wspólnych.
Abstrahowanie i uogólnianie odgrywają istotną rolę w nabywaniu pojęć.
Oprócz wymienionych operacji podstawowych można wyróżnić wiele operacji szczegółowych, skategoryzowanych na podstawie rodzaju materiału myślenia. Materiał myślenia stanowią informacje, które przetwarzane są w procesie myślenia i charakteryzują się różną formą i treścią. Stanowią go różne rodzaje reprezentacji umysłowych, np. obrazy umysłowe, pojęcia, sądy i modele umysłowe.
Wśród tych operacji można wyróżnić:
 klasyfikowanie, którego materiał stanowią pojęcia;
 szeregowanie będące operacją, której materiał stanowią relacje między różnymi obiektami;
 wnioskowanie, oznaczające tworzenie nowych sądów w efekcie zestawienia innych, wcześniejszych sądów;
oraz wiele innych.
Biorąc pod uwagę materiał, można wyróżnić kilka rodzajów myślenia:
 sensoryczno – motoryczne, którego materiał stanowią spostrzeżenia, a poznawanie rzeczywistości dokonuje się w oparciu o praktyczne działanie, czyli konkretne czynności, zwłaszcza manipulacyjne;
 wyobrażeniowe, zwane inaczej obrazowym, którego materiał stanowią wyobrażenia, będące odzwierciedleniem przedmiotu, który znajduje się w danej chwili poza polem spostrzeżeniowym jednostki;
 pojęciowe, którego materiałem są pojęcia i sądy.
A. Matczak za najważniejsze w rozwoju myślenia uznaje odwracalność
czynności umysłowych, rozwój ich koordynacji oraz nabywanie charakteru formalnego operacji umysłowych.
Odwracalność myślenia polega na „ujmowaniu dokonywanych przekształceń w związku z przekształceniami wobec nich odwrotnymi.” Dotyczy więc ona umiejętności czynności umysłowych w przeciwnych kierunkach i przechodzenia od jednej operacji do drugiej. Jest to zdolność niezbędna w nauce przedmiotów matematyczno – przyrodniczych.
Z rozwojem umysłowym wiąże się też koordynacja operacji umysłowych. Dzięki temu jednostka jest zdolna do wykonywania szeregu operacji umysłowych powiązanych ze sobą, warunkujących się lub dopełniających. Istotną rolę odgrywa pojawienie się zdolności do analizy kombinatoryjnej, która polega na umiejętności uświadomienia wszystkich możliwych przekształceń w danym materiale i wszystkich możliwych wyników tych przekształceń.
Operacje umysłowe nabierają z czasem charakteru formalnego, co oznacza „stopniowe zmniejszanie się zależności wykonywanych operacji od rodzaju materiału, na jakim są przeprowadzane.”
Ważną cechą doskonalenia procesów myślowych jest wzrost autonomii myślenia, czyli niezależności procesu myślenia od innych czynności jednostki oraz czynników zewnętrznych.
Z rozwojem myślenia wiąże się opanowywanie pojęć oraz umiejętność posługiwania się nimi. Pojęciem określa się „reprezentację umysłową, która zawiera opis istotnych właściwości pewnej klasy (kategorii).” Rola pojęć jest bardzo ważna, ponieważ dzięki nim jednostka systematyzuje swoją wiedzę, dzieli ją na uporządkowane części, może wykonywać operacje umysłowe na materiale symbolicznym, komunikuje się z innymi.
Pamięć może być rozpatrywana jako proces, który składa się z szeregu faz lub jako właściwość jednostki, w której najważniejsze są cechy i różnice indywidualne między osobnikami. Jest ona „procesem odpowiadającym za rejestrowanie, przechowywanie i odtwarzanie doświadczenia.” Inaczej mówiąc, pamięć „jest zdolnością do przechowywania informacji i późniejszego jej wykorzystania. Z innego punktu widzenia pamięć to zespół procesów poznawczych zaangażowanych w nabywanie, przechowywanie i późniejsze odtwarzania informacji.”
Wyróżniamy trzy podstawowe rodzaje pamięci: ultrakrótką, krótkotrwałą i trwałą.
Pamięć ultrakrótka, zwana inaczej pamięcią sensoryczną, zaliczana jest do procesów związanych ze spostrzeganiem.
Do cech pamięci krótkotrwałej można zaliczyć:
 krótki czas przechowywania danych (od kilkunastu sekund do kilku lub kilkunastu minut);
 pojemność jej wynosi 7+2 elementy, którymi mogą być: litery, cyfry, figury geometryczne, a także wyrazy i liczby;
 zapamiętywanie jest szybkie, bezwysiłkowe i zachodzi automatycznie;
 powtórki wewnętrzne utrwalają materiał, czasami ułatwiają przekazywanie tego materiału do pamięci trwałej;
 zapamiętywane są informacje o charakterze akustycznym lub wzrokowym;
 duża wrażliwość na zapominanie, zapomniane informacje zanikają bezpowrotnie;
 dostęp do tej pamięci jest łatwy i natychmiastowy;
Pamięć trwała charakteryzuje się innymi cechami:
 praktycznie nieograniczony czas przechowywania informacji;
 nieograniczona pojemność pamięci;
 wolniejsze zapamiętywanie, wymagające zaangażowania i skupienia uwagi;
 utrwalanie materiału poprzez uczenie się dowolne, wykrycie wewnętrznej struktury lub znaczenia;
 zapamiętywane informacje mają charakter semantyczny lub wzrokowy;
 mała wrażliwość na zapominanie, informacje są zapominane pozornie, gdyż można je odzyskać dzięki świadomym strategiom wydobycia lub spontanicznie w wyniku reminiscencji;
 powolny dostęp, czasem wymagający wysiłku.
Inni badacze wyróżniają pamięć deklaratywną i niedeklaratywną. Pamięć deklaratywna jest pamięcią jawną, której treści mogą zostać uświadomione i zwerbalizowane. Jeśli dotyczy ona obiektów, ich właściwości, faktów, zależności między nimi, mówimy wtedy o pamięci semantycznej. Jeśli odnosi się do zdarzeń, nazywana jest wtedy pamięcią epizodyczną. Pamięć niedeklaratywna jest pamięcią o charakterze utajonym, niejawnym. Dzięki niej możliwe jest wykonywanie pewnych czynności w dokładnie określonym kontekście sytuacyjnym.
Uwaga definiowana jest, jako „system odpowiedzialny za selekcję informacji i zapobieganie negatywnym skutkom przeładowania systemu poznawczego przez nadmiar danych.”
System poznawczy człowieka może przetworzyć tylko część dostępnych mu informacji. Rolą uwagi jest ich selekcja. Obejmuje ona kontrolę procesów odbioru i przetwarzania informacji, a także wszystkich procesów, jakie pośredniczą między bodźcem, a reakcją.
Uwaga to mechanizm „dzięki któremu spostrzegamy tylko część bodźców docierających do organów zmysłów, przypominamy tylko część informacji zakodowanych w pamięci, uruchamiamy tylko jeden z wielu możliwych procesów myślenia i wykonujemy tylko jedną z wielu możliwych do wykonania reakcji.”
Uwaga spełnia różnorodne funkcje:
 selektywność, będąca zdolnością do wyboru jednego bodźca, źródła stymulacji, czy ciągu myśli kosztem innych dostępnych;
 czujność, określająca zdolność do długotrwałego czekania na określony bodziec (sygnał), a ignorowania innych bodźców (szumu);
 przeszukiwanie, które jest procesem aktywnym, polegającym na systematycznym badaniu pola percepcyjnego w celu wykrycia obiektów spełniających dane kryterium;
 kontrola czynności jednoczesnych, która pozwala na wykonywanie kilku czynności w tym samym czasie, zwłaszcza, gdy co najmniej jedna z nich staje się bardziej wymagająca.
Język i komunikacja są pojęciami, które w potocznej mowie stosowane są zamiennie i pokrywają się, zwłaszcza, gdy mamy na myśli komunikację językową, czyli komunikację przy użyciu języka naturalnego.
Język naturalny to język, którym mówią ludzie, ale należy go odróżnić od języków sztucznie stworzonych przez człowieka, np. języka matematyki, logiki. Język nie służy jedynie komunikowaniu się, ale także reprezentowaniu rzeczywistości w umyśle człowieka.
Komunikacja oznacza porozumiewanie sie i nie zawsze dotyczy porozumiewania się werbalnego. Może przyjmować formy niewerbalne. Nie jest też właściwością czysto ludzką.
Rozpatrując wymienione elementy w aspekcie rozwoju poznawczego należy skupiać się na cechach charakteryzujących język naturalny w kontekście jego funkcji komunikacyjnej.
Zdolność do posługiwania się językiem nazywana jest kompetencją językową. Jest ona uwarunkowana genetycznie i stanowi genetyczne wyposażenie gatunku ludzkiego. Funkcja komunikacyjna języka ma też szereg uwarunkowań społecznych. Z pojęciem tym wiąże się ściśle określenie kompetencji komunikacyjnej, która oznacza umiejętność posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji społecznej i do innych uczestników procesu komunikacji.
Język kształtuje także nasz obraz świata i pozostaje w ścisłym związku z innymi procesami poznawczymi.
Kompetencja i umiejętność są pojęciami często ze sobą kojarzonymi, a nawet stosowanymi zamiennie.
Umiejętność najogólniej rozumiana jest, jako „praktyczna znajomość czegoś, biegłość w czymś, zdolność wykonywania czegoś.” Umiejętność definiowana jest również jako „zdolność do realizacji złożonych, dobrze zorganizowanych wzorców zachowania w sposób płynny i elastyczny, zapewniający osiągnięcie jakiegoś celu lub wyniku; odnosi się zarówno do aktywności ruchowej, jak i werbalnej, czy społecznej.” Jest to „sprawność w posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu określonych zadań; wiadomości te występują w postaci normatywnej jako zasady, reguły lub – w przypadku naśladownictwa – jako wzorce postępowania.”
Kompetencja ogólnie oznacza „zdolność do wykonania jakiegoś zadania lub dokonania czegoś” „W pedagogice zdolność do osobistej samorealizacji kompetencji jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolność do określonych obszarów zadań kompetencja jest uważana za rezultat procesu uczenia się...”
Pojęcie kompetencji jest pojęciem bardzo szerokim. Biorąc pod uwagę etymologię tego słowa nawiązuje ona do kompetencji podmiotu, wyznaczającego jego zdolność do określonych typów działań.
Spojrzenie pedagogiczne rozróżnia dwa ujęcia kompetencji:
 pierwsze „to takie, gdzie kompetencję można pojmować jako adaptacyjny potencjał podmiotu, pozwalający mu na dostosowanie działania do warunków wyznaczanych przez charakter otoczenia, a jest ono tu traktowane jako rzeczywistość o statycznym w założeniu charakterze”
 drugie „obejmuje koncepcję kompetencji, w której jawi się ona jako transgresyjny potencjał podmiotu, gdzie generowane przezeń typy działań są podatne na twórczą modyfikację, następującą w rezultacie interpretacji – w założeniu dynamicznego – kontekstu działania.”
Biorąc pod uwagę pierwsze podejście należy stwierdzić, iż kompetencja oznacza dyspozycję do instrumentalnego działania, związaną z wiedzą, umiejętnościami, motywacją do działania oraz przekonaniem podmiotu o posiadaniu tej dyspozycji. Pojawia się ona na poziomie zachowania podmiotu, podlega treningowi, dotyczy tylko konkretnej domeny działań objętych jej zakresem. Podejście to jest często krytykowane, a psychologia skłania się ku drugiemu podejściu, zgodnie z którym kompetencja to głęboka struktura poznawcza, integrująca funkcjonujące w jej ramach elementy i równoważąca relacje jednostki ze światem zewnętrznym.