Praca z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania

Czytanie odgrywa decydującą rolę w życiu człowieka. Wytycza drogi jego kariery zawodowej, warunkuje ciągły rozwój. W życiu dziecka, które dopiero co zaczyna wkraczać w sferę edukacji problematyka czytania wyłania się na plan pierwszy. Bowiem zarówno sukcesy na tym polu, jak i porażki mają decydujący wpływ na wybór drogi dalszego rozwoju. Nawet dziecko prawidłowo rozwijające się, z właściwym dla swego wieku potencjałem inteligencji, jeśli napotka na swej drodze barierę w postaci trudności w czytaniu i pisaniu z różnych powodów, nie osiągnie wykształcenia na miarę swoich możliwości i ambicji.

Istnieje wiele, wypracowanych i znanych metod pracy z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania. Do nich należy m. in. Metoda Dobrego Startu w polskiej adaptacji opracowana przez M. Bogdanowicz (1989) czy metoda 18 struktur wyrazowych E. Kujawy i M. Kurzyny (1996). Stosowane są one na pewno z powodzeniem w praktyce. Warto po nie sięgać. Jednak chciałabym przedstawić być może mniej znaną, ale bardzo ciekawą metodę, którą od kilku lat wykorzystuję w pracy terapeutycznej z dziećmi mającymi trudności w nauce czytania i pisania. Jest to alternatywna metoda czytania wypracowana przez panią prof. J. Cieszyńską. Metoda ta jest przeznaczona dla dzieci dyslektycznych, ale nie tylko. Z powodzeniem można nią objąć dzieci niesłyszące, dyslaliczne, afatyczne, autystyczne a także o obniżonej sprawności intelektualnej. Sprawdza się również we wczesnej nauce czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Oparta jest na przesłankach psychologicznych (uwzględnia przygotowanie do nauki czytania poprzez ćwiczenia poszczególnych funkcji psychicznych, a także na strategii naprzemienności ról - raz ja ciebie uczę, raz ty mnie) oraz logopedycznych (kolejność wprowadzanych głosek w sylabach jest zgodna z porządkiem nabywania języka przez dziecko, ustalonym przez Jacobsona - od głosek prymarnych do sekundarnych, od elementów najbardziej opozycyjnych do najsłabiej skontrastowanych). W metodzie tej zaznacza się spójna koncepcja pracy krok po kroku, odmienność od poznanych dotychczas metod pracy oraz prostota oddziaływania - nie trzeba kupować żadnych dodatkowych podręczników, kart pracy. Wystarczy kartka papieru, ołówek i motywacja do pracy. Chciałabym krótko przybliżyć zasady pracy tą metodą a także zachęcić wszystkich tych, którym leży na sercu problematyka przezwyciężania trudności dzieci w czytaniu do wykorzystania jej w swoim warsztacie pracy.

Nauka czytania przebiega na pięciu etapach:

I etap - od samogłosek prymarnych do sylaby otwartej

Pierwszym krokiem w terapii jest wprowadzenie samogłosek w kolejności: A, U, I, O, E, Y. Towarzyszą im odręcznie wykonywane rysunki na oczach dziecka, będące ilustracją obrazu artykułowanej samogłoski tak, by dziecko wiązało obraz warg z ich rysunkiem, literą i wydawanym przez siebie dźwiękiem. Można także stosować gesty artykulacyjne przypominające o właściwym ułożeniu narządów mowy (np. A - to gest pociągania bródki w dół, U - usta układają się jak do ryjka i przykłada się pięść do nich, I - to pokazanie palcem wskazującym rozciągniętych ust). Etap uczenia odbywa się według rytualnej strategii: powtarzania, wskazywania wypowiedzianej głoski, a wreszcie samodzielnego nazywania. Rytuał dotyczy także ćwiczeń czytania z wykorzystaniem naprzemienności ról dziecka i terapeuty, o czym wcześniej nadmieniłam. Warunkiem przejścia do następnego etapu jest dokładne utrwalenie etapu poprzedniego.
Po opanowaniu umiejętności odczytywania samogłosek wprowadza się czytanie sylab otwartych zbudowanych na prymarnych opozycjach fonologicznych. Dziecko nie poznaje spółgłosek w izolacji, a jedynie w sylabach. Jako pierwszy dziecku zostaje przedstawiony zapis sylaby otwartej dla spółgłoski P (PA PO PU(Ó) PE PI PY). Sylaby są zapisywane na paskach papieru, rozcinane i odczytywane w różnej kolejności tak, by zapobiec zapamiętywaniu przez dziecko kolejności sylab w układach. Dalej dziecko ćwiczy czytanie sylab otwartych dla spółgłosek: M (MA MO MU(Ó) ME MI MY), T (TA TO TU(Ó) TE TY) oraz L (LA LO LU(Ó) LE LI). Warto dodać, że od razu zostaje zapoznane z zapisem samogłoski: u - ó (na jednym kartoniku po stronie awersu i rewersu, zasada ta będzie obowiązywać również dla rz - ż oraz ch - h).

II etap - od sylaby otwartej do pierwszych wyrazów.

Na tym etapie dziecko uczy się odczytywać wyrazy zbudowane z samogłoski i sylaby otwartej (np. AKA OKO UKU itd.) a także z dwóch sylab otwartych (np. SALA MAKI TAMA). Mogą to także być pseudowyrazy typu SEMU, LATI itp. Prócz tego ćwiczy czytanie nowych sylab dla spółgłosek: S (SA SO SU(Ó) SE SY) oraz K ( KA KO KU(Ó) KE KI). Potem można przejść do czytania wyrazów zbudowanych z trzech i nawet czterech sylab otwartych.

III etap - czytanie sylab zamkniętych.

Zgodnie z założeniami metody w opozycji sylaby otwartej stoi sylaba zamknięta. Dziecko najpierw zapoznaje się ze schematem budowy sylaby zamkniętej dla utrwalonych już wcześniej spółgłosek. Potem ćwiczy dowolne układy pomieszanych ze sobą sylab otwartych i zamkniętych (np. PA OL MU EK itp.)

IV etap - czytanie nowych sylab otwartych i zamkniętych.

Kolejne litery są wprowadzane wtedy, gdy stopień opanowania czytania poprzednich jest utrwalony. Autorka proponuje taką kolejność nowych, przedstawianych dziecku liter: B W Z G CH(H) N F D J Ż(RZ) C SZ Ł CZ DZ R DŻ. Dwuznaki są zaznaczane w kółeczku ołówkiem tak, by dziecko traktowało je jako jedną literę. Na tym etapie zaznajamia się dziecko z zapisem sylab obudowanych spółgłoską: LIK BOK NOS, a dopiero potem wprowadza się spółgłoski miękkie w zestawach: NIA NIO NIU NIE NI - AŃ OŃ UŃ EŃ IŃ YŃ - ANIA ONIO UNIU ENIE INI YNI. Podobnie wygląda zapis sylab dla spółgłoski: Ś Ć Ź DŹ. Dzięki takiemu zapisowi dziecko zapoznaje się ze sposobem oznaczania w pisowni spółgłosek miękkich przed samogłoską i na końcu wyrazu. Dopiero po zakończeniu tego etapu można ćwiczyć szczególnie trudne wyrazy zawierające zbitki spółgłosek: JEST PTAKI DROGA..

V etap - samodzielne czytanie tekstów.

Od samego początku pracy idea konstruowania tekstów dopasowanych poziomem i odpowiednim ładunkiem emocjonalnym dla dziecka przyświeca tej metodzie. Nawet gdy jest to początkowy etap odczytywania samogłosek powinno się, zdaniem autorki metody, tworzyć książeczki dla każdego dziecka indywidualnie. Chodzi o to, by zachęcić je do czytania, przezwyciężyć jego opory związane z dekodowaniem tekstu ciągłego, pokazać, że potrafi czytać tak jak inni, rozbudzić zainteresowania światem czytelniczym.

Oczywiste jest, że w ramach tej publikacji trudno jest opisać w szczegółach metodykę pracy proponowaną przez J. Cieszyńską. Moim zamiarem było nakreślenie ogólnych założeń i etapów tej metody, przybliżenia jej walorów, wzbudzenia zainteresowania pracą terapeutyczną oraz zachęcenie do wypróbowania jej przez nauczycieli. Wszystkich zainteresowanych odsyłam do źródła, w którym prócz opisu metody znajdą również ciekawe pomysły diagnozy trudności dzieci w czytaniu i pisaniu oraz przykłady konkretnych ćwiczeń ogólnorozwojowych.

Warto podkreślić, że równolegle z nauką czytania pracuje się nad doskonaleniem poszczególnych funkcji psychicznych dziecka tj. myśleniem, pamięcią, uwagą, percepcją słuchową i wzrokową. Ćwiczenia te wzajemnie ze sobą się przeplatają. W moim odczuciu, mimo na pozór żmudnych i wymagających ćwiczeń czytania dzieci chętnie współpracują. Wiąże się to z ciekawym założeniem metody, że dziecko staje się współpartnerem w trudnym przedsięwzięciu czytania. Ponadto obserwuję, iż dobrze opanowane czytanie pierwszych sylab otwartych warunkuje jakby automatyczną naukę sylab następnych. Warto więc, kosztem nawet wydłużenia czasu terapii, poświęcić więcej uwagi na początkowy etap. Dla zachęty można urozmaicić pracę stosując kolorowe kartoniki, składane harmonijki z wypisanymi sylabami. Można też pisać na szkle czy w znikopisach. Można zaaranżować bardzo lubianą przez dzieci zabawę w super pamięć lub Piotrusia, w których dobierać się będzie identyczne sylaby. Pomysłów jest wiele, a efekty tak prowadzonej terapii już wkrótce pojawią się na pewno.

Literatura:
Cieszyńska J., 2001, „Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji”, Kraków.
Cieszyńska J., 2001, „Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Droga nabywania systemu językowego przez dzieci niesłyszące”.