Wokół dysleksji

Słysząc słowo "dysleksja", ludzie zazwyczaj wyobrażają sobie dziecko, które ma w szkole kłopoty z nauką pisania i czytania, z ortografią i matematyką. Niektórzy kojarzą dysleksję wyłącznie z odwracaniem liter i słów, a inni z wolnym tempem uczenia się. Prawie wszyscy sądzą, iż jest to brak zdolności uczenia się. Jednak niemożność nauczenia się to tylko jedna ze stron dysleksji.
Sławnymi dyslektykami byli Hans Christian Andersen, Aleksander Graham Bell, Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Henry Ford, Whoopi Goldberg, William Gear, Nelson Rockefeller, Quentin Tarantino.
To, że ktoś jest dyslektykiem, nie warunkuje automatycznie geniuszu, ale sama świadomość, że umysł dyslektyka działa w taki sam sposób, jak umysły niektórych genialnych ludzi, dobrze wpływa na poczucie własnej wartości dyslektyków. Ważne jest też, by wiedzieć, iż problemy z czytaniem, pisaniem lub matematyką nie oznaczają, że ktoś jest po prostu „głupi”. Problemy te być może powodują te same funkcje umysłowe, które tworzą geniuszy w różnych dziedzinach. Funkcje mentalne powodujące dysleksję, zdaniem Ronalda Davisa, są darem w prawdziwym znaczeniu tego słowa, są naturalną zdolnością, talentem. Stanowią specyficzną właściwość nadającą koloryt indywidualności.
Nie wszyscy dyslektycy rozwijają takie same zdolności, jednak pewne funkcje umysłowe są powszechne. Oto lista podstawowych zdolności, jednakowych dla wszystkich dyslektyków:
Korzystają z wrodzonej zdolności do przetwarzania i kreowania doznań percepcyjnych.
Cechuje ich większa wrażliwość na otoczenie.
Są bardziej ciekawi niż przeciętny człowiek.
Myślą obrazami, a nie słowami.
Mają lepszą intuicję i są bardziej przenikliwi.
Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (wykorzystują wszystkie zmysły).
Realistycznie przeżywają swoje myśli.
Mają żywą wyobraźnię.

Wymienione powyżej cechy, jeśli nie zostaną stłumione bądź zniszczone przez rodziców lub w procesie edukacji, dają w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Prawdziwy dar dysleksji może zaowocować prawdziwym mistrzostwem. Mistrzostwo można rozwijać na wiele sposobów w różnych dziedzinach.
Chcąc zmienić podejście do dysleksji, tak by widzieć w niej dar, a nie rodzaj upośledzenia, należy najpierw dobrze poznać samą dysleksję i zrozumieć, skąd się bierze. Niesprawność dyslektyczna najczęściej objawia się w czytaniu, pisaniu, ortografii i matematyce lecz są także inne dziedziny jej oddziaływania. Każdy przypadek dysleksji jest inny, ponieważ dysleksję każdy człowiek kształtuje indywidualnie. Nie ma dwóch takich samych dyslektyków.
Aby lepiej zrozumieć dar dysleksji, należy defekt uczenia się, znany potocznie jako dysleksja, ujrzeć z odmiennej perspektywy. Dysleksja jest rezultatem szczególnej percepcji. W pewnych sytuacjach zdolność staje się słabością. Człowiek nie zdaje sobie sprawy z tego, co się dzieje, ponieważ specyficzna zdolność zintegrowała się z procesem myślenia.


Terminologia związana z dysleksją rozwojową

Dysleksja nie jest problemem ostatnich kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat. Przypadek Ateńczyka żyjącego w I w n. e., który na skutek urazu głowy utracił zdolność mowy i stracił "stracił pamięć liter", opisuje w książce Mowa a mózg M. Maruszewski,
powołując się na relacje Pliniusza i Valeriusa Maksimusa. Być może jest to najstarszy przypadek zaburzenia czytania wskutek przebytego urazu.
W roku 1667 J. Schmidt opisał po raz pierwszy zjawisko utraty zdolności czytania. Nadał mu nazwę alexia. Po raz pierwszy terminu dyslexia użył profesor R. Berlin w monografii Eine besondere Art der Wortblindheit (Dyslexia). Pojęcie dysleksji zastosowano tu do nabytych trudności w czytaniu i pisaniu. Problem dysleksji u dzieci jako pierwszy opisał okulista z Seaford, W. Pringle Morgan. Przedstawił on w "Britisch Medical Journal" z 7 listopada 1896 roku historię chłopca, inteligentnego czternastolatka, który nie miał problemu z żadnym z przedmiotów, ale nie mógł opanować nauki czytania. Okulista wykluczył wadę wzroku i stwierdził: "Słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia". Scharakteryzowane zaburzenia nazwał "wrodzoną ślepotą słowną".
W latach dwudziestych XX wieku S.T. Orton zastapił termin dysleksja "wrodzona", stosowanym do dziś "rozwojowa". Określenie "rozwojowa" oznacza, że zaburzenia towarzyszą rozwojowi dziecka i występują od początku nauki w szkole. Orton zauważył także, że na początku objawy dotyczące dysleksji nie są związane bezpośrednio z czytaniem czy pisaniem, często występują u dzieci najpierw zaburzenia koordynacji ruchowej, zaburzenia orientacji w przestrzeni, niezdarność ruchów czy opóźnienia w nabywaniu mowy a nawet jąkanie.


Definicje dysleksji rozwojowej

Etymologicznie słowo dysleksja pochodzi od greckiego terminu dys - źle, ciężko i leksis - wyraz (z łac. lego - czytam, czy lectio - czytanie). Oznacza więc trudności w czytaniu. Próba zdefiniowania tego terminu jest bardzo trudna, przede wszystkim dlatego, że jeszcze niedawno używano wielu pojęć na określenie dysleksji. Jedni badacze, tworząc definicje, skupiali się na tym, czym jest dysleksja, inni tworzyli definicje wykluczające, czyli opisywali, czym ona nie jest, w związku z tym pojawiła się potrzeba uporządkowania tych definicji. Najczęstsze podziały mają charakter dwubiegunowy. Wyróżnia się definicje psychologiczne i pedagogiczne, opisowe i przyczynowe, medyczne i powiązane z edukacją. Ważne źródła to definicje praktyków (stopniowo rozszerzają pole znaczeniowe terminu dysleksja) i badaczy naukowych (dążą do optymalnej logiki i precyzji niezbędnej w metodologii badań, zawężają znaczenie terminu). Ze względu na treść powstają też definicje wąsko- i szeroko zakresowe.
Do dziś współistnieje ze sobą kilka definicji dysleksji. Dzieje się tak dlatego, że badacze nawzajem podważają części definicji, nie zgadzają się z nimi bądź kierują się innymi czynnikami przy ich tworzeniu.
Jedna z bardziej znanych definicji została sformułowana na kongresie Światowej Federacji Neurologów w Dallas w 1968 roku. Jest ona najczęściej cytowana w Polsce i ma charakter wykluczający: "Specyficzna dysleksja rozwojowa jest to niemożność opanowania umiejętności czytania pomimo: typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji, sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych".
W Polsce popularne są definicje nie badaczy, ale praktyków czyli Europejskiego Towarzystwa Dysleksji (European Dyslexia Association - EDA) i Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji (International Dyslexia Association IDA). Definicja IDA z 1994 roku brzmi następująco: "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego, trudności w dekodowaniu pojedynczych słów zazwyczaj niewspółmierne do życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni".
Najbardziej aktualną definicją opartą na międzynarodowej literaturze i badaniach przedstawia na gruncie polskim M. Szczerbiński: "dysleksja to trudności w czytaniu i pisaniu polegające na zaburzeniach przetwarzania pewnych rodzajów informacji, koniecznych dla przebiegu czynności czytania i pisania, które powstały na wczesnych etapach rozwoju układu nerwowego i częściowo wynikają z uwarunkowań genetycznych".


Typy dysleksji

Dzieci i młodzież mająca problemy w nauce czytania i pisania nie stanowi jednolitej grupy. Liczba podziałów dysleksji jest tak duża, jak liczba jej definicji. Najstarszego podziału dokonali Myklenust i Johnson w latach sześćdziesiątych XX wieku. Badacze, opierając się na objawach oraz hipotetycznych przyczynach, wyróżnili dwa typy: dysleksję słuchową - gdzie występują problemy z pamięcią sekwencyjną, oraz dysleksją wzrokową - gdzie osłabiona jest percepcja wzrokowa i różnicowanie wzrokowe. Dzisiaj podział ten jest nieaktualny ze względu na postęp rozwoju wiedzy o mechanizmach dysleksji.

Marshall i Newcombe wyróżnili trzy rodzaje dysleksji. Przywołana typologia ma konsekwencje nie tylko diagnostyczne, ale również terapeutyczne. Autorzy ci proponują następującą klasyfikację dysleksji:

Wzrokowa - z dominującymi zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej, powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej.
Fonologiczna - z trudnościami w kojarzeniu znaków graficznych z ich słuchowo postrzeganymi realizacjami; uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych.
Semantyczna - z cechami afatycznymi wiążącymi się z obniżoną kompetencją językową (według niektórych autorów także; dysleksja integracyjna - rozpoznawana wtedy, gdy rozwój funkcji percepcyjnych dziecka badanych w izolacji jest zgodny w wiekiem, zaburzony jest jednak proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów).


Dysortografia i dysgrafia jako odmiany dysleksji

Specjaliści wyróżniają kilka odmian dysleksji, które mogą występować oddzielnie bądź razem. Poza dysleksją istnieje także dysortografia (z gr. orthos - prosty, posłuszny, prawdziwy) oznaczająca problemy w komunikowaniu się za pomocą pisma, problemy z opanowaniem poprawnej pisowni ortograficznej oraz dysgrafia (z gr. graphein - skrobać, rysować, pisać), czyli zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, trudności z kaligrafią. O hiperdysleksji mówi się wówczas, gdy sama technika czytania została opanowana, ale czytający nie rozumie treści.

Dysleksja rozwojowa najczęściej współwystępuje z kłopotami w opanowaniu poprawnej pisowni. Osoby z dysortografią popełniają w pisowni błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji wzrokowo-przestrzennych i/lub słuchowo-językowych oraz błędy mogące świadczyć o zaburzeniach integracji procesów percepcyjno-motorycznych. Najczęściej popełniane przez osoby z dysortografią błędy polegają na myleniu liter o podobnym kształcie, mylnym odtwarzaniu kierunku wyrazów, pomijaniu znaków diakrytycznych, nieprawidłowym zapisie: ó:u, rz:ż, ch:h, błędach w pisowni dużych i małych liter, opuszczaniu, dodawaniu, przestawianiu, podwajaniu liter i sylab, zniekształcaniu pisowni całego wyrazu, nieprawidłowej pisowni łącznej i rozłącznej.
Trudnościom w opanowaniu ortografii może towarzyszyć dysgrafia. Pismo osoby z takimi trudnościami charakteryzuje się niskim poziomem graficznym, deformacjami liter, różnym położeniem liter w wyrazie, różnym kierunkiem ich nachylenia, zachwianą proporcją, nieprawidłowym połączeniem liter, częstymi skreśleniami i przeróbkami, nierównymi odstępami między literami i wyrazami, wychodzeniem poza linię lub niedociąganiem do niej, trudnościami w rozplanowaniu tekstu. Obniżona jest technika i estetyka pisma. U osób z dysgrafią można zaobserwować występowanie synkinezji, czyli współruchów, które polegają na wykonywaniu dodatkowych zbędnych ruchów dezorganizujących wykonywaną czynność oraz zaburzenia napięcia mięśniowego, tzw. tonusu, który może być osłabiony lub nadmiernie wzmożony.


Objawy dysleksji

Nieprawidłowości, jakie obserwuje się u dzieci dyslektycznych, to najczęściej:

Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w dokonywaniu prawidłowej analizy i syntezy wzrokowej oraz zaburzenia koncentracji.
Z punktu widzenia językoznawczego - substytucje literowe, czyli zaburzenia inwentarza liter, takie jak:
trudności w różnicowaniu liter: b:p,b:d, h:n, p:d, p:g, d:g, j:g, l:ł, ł:t, k:l, n:w, m:n, n:u, y:u, r:n, a:ą, e:ę, c:ć, j:i, f:t, o:ó, z:ż, z:ź, ż:ź, obserwowane jako substytucje literowe (puda zamiast buda), upodobnienia literowe (jajoda zamiast jagoda), odpodobnienia literowe (lelka zamiast lalka)
trudności w odczytywaniu dwuznaków, obserwowanych jako substytucje literowe (synka zamiast szynka), upodobnienia (szeszyt zamiast zeszyt), odpodobnienia (chucala zamiast chuchała),
pomijanie znaków diakrytycznych, obserwowanych jako substytucje literowe (spi zamiast śpi), upodobnienia literowe (czwiczyć zamiast ćwiczyć), odpodobnienia (szyska zamiast szyszka).

Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w zachowaniu kierunku od lewej do prawej.
Z punktu widzenia językoznawczego - zaburzenia liniowego uporządkowania liter, sylab w wyrazach, wyrazów w zdaniu, zdań w tekście, takie jak;
przestawianie liter i sylab w wyrazach (metatezy), np. melko zamiast mleko, wda zamiast dwa, limany zamiast maliny,
trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab we właściwym porządku (metatezy), np. komolotywa zamiast lokomotywa,
opuszczanie liter (wana zamiast wanna), sylab (pacyk zamiast pajacyk), wyrazów (Tu malutki Antoś zamiast Tu nocuje malutki Antoś), całych linii (elizje),
powtórne odczytywanie sylab (mimilutki zamiast milutki), wyrazów (Mama myje myje ją na noc zamiast Mama myje ją na noc) lub całych linijek tekstu (reduplikacje),
wstawianie samogłoski między dwie litery oznaczające spółgłoski (anaptyksa), np migła, magła zamiast mgła,
gubienie miejsca czytania,
pomijanie interpunkcji,
trudności w odczytywaniu wyrazów jednosylabowych, co jest związane z trudnościami w ustaleniu początku wyrazu, np son zamiast nos lub mod zamiast dom,
sylabizowanie, wynikające z niemożności objęcia obrazu całego wyrazu, choć mogą tu również wchodzić w grę trudności artykulacyjne,
wadliwe akcentowanie, brak akcentu zdaniowego i intonacji zdaniowej.

Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w dokonaniu prawidłowej analizy słuchowej, także zaburzenia uwagi.
Z punktu widzenia językoznawczego - trudności w opanowaniu systemu fonetyczno - fonologicznego, takie jak:
mylenie liter oznaczających głoski opozycyjne pod względem miejsca artykulacji np. s i sz (kosula zamiast koszula), sposobu artykulacji np. c i s (kosyk zamiast kocyk), dźwięczności (puty zamiast buty), nosowości (wosy zamiast wąsy),
trudności w zapisie samogłosek nosowych,
dodawanie liter, będących znakami samogłosek do spółgłosek w sylabie (budowanie prymarnej sylaby otwartej, używanie nazw liter) np. myamya zamiast mama.

Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w przeprowadzaniu operacji myślowych.
Z punktu widzenia językoznawczego - substytucje wyrazowe w polu formalnym i znaczeniowym, takie jak:
zniekształcanie wyrazów przez domyślanie się ich treści z kontekstu,
zniekształcanie wyrazów przez domyślanie się ich treści z podobieństwa formy, przy pominięciu kontekstu,
trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu.

Błędy podczas pisania, zaobserwowane u dzieci dyslektycznych, są odbiciem błędów w czytaniu i mogą występować po opanowaniu czynności czytania, jako zejściowa forma trudności. Jeśli występują (co zdarza się rzadko) tylko jako izolowane zaburzenie, mają wówczas podłoże w nieprawidłowościach przeprowadzania analizy i syntezy wzrokowej lub niskiej sprawności manualnej. Są to:

trudności z zapisem liter podobnych pod względem budowy,
popełnianie błędów ortograficznych (nieprawidłowe zapisy: ó-u, h-ch, ż-rz, niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter, używanie wielkich lub drukowanych liter w środku zapisywanego wyrazu),
utrzymywanie się różnorodnych błędów podczas przepisywania tekstów,
pomijanie znaków diakrytycznych,
pomijanie znaków interpunkcyjnych,
nierozdzielanie przyimków w wyrażeniach przyimkowych lub rozdzielanie przedrostków,
błędne rozmieszczenie liter w liniaturze, a także trudności z zachowaniem kierunku od lewej do prawej,
zapisywanie liter w kierunku z dołu do góry i od prawej do lewej,
odwracanie liter i cyfr (lustrzane odbicie) w płaszczyźnie pionowej i poziomej,
przestawianie kolejności liter i sylab w wyrazie,
rozpoczynanie zapisywania wyrazów od ostatniej sylaby,
błędne (od końca) zapisy wyrazów jednosylabowych,
opuszczanie liter sylab, wyrazów,
podwajanie liter, sylab i wyrazów.

Niestety, wiele z tych błędów może wynikać z błędów w nauczaniu poprawnej pisowni - pomijania kaligrafii, braku systematycznych ćwiczeń ortograficznych na lekcjach, nieuwzględnianiu wskazówek psychologii. U dzieci dyslektycznych można zaobserwować także pewne specyficzne trudności w uczeniu się:
kłopoty z pamięciowym opanowaniem ciągów zautomatyzowanych (dni tygodnia, alfabetu, numerów telefonów itp.),
trudności w zapamiętywaniu imion i nazwisk, nazw własnych, nazw kolorów,
problemy z oznaczaniem czasu na zegarze, kierunków na mapie,
trudności z zapamiętaniem dat,
kłopoty z wykonywaniem działań matematycznych (częste substytucje działań i metatezy cyfr),
kłopoty z pamięciowym opanowaniem tabliczki mnożenia.


Praca z uczniem dyslektycznym w szkole ponadgimnazjalnej

Określenie "dostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia", zawierane w opiniach poradni psychologiczno-pedagogicznych, wynika z Rozporządzenia MEN z dnia 21 marca 2001r. wraz ze zmianą z dnia 24 kwietnia 2002r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Rozdział 2 paragraf 6 tego rozporządzenia określa:
Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w paragrafie 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Niestety, rozporządzenie nie definiuje określenia "dostosowania wymagań". Zobowiązuje ono natomiast szkoły do umieszczania tego zobligowania w wewnątrzszkolnym regulaminie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów.

Drugim ważnym aktem prawnym jest Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004r. w sprawie warunków i sposobów oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych. Akt ten w paragrafie 55 określa warunki przystąpienia ucznia dyslektycznego do egzaminu maturalnego:
Absolwenci ze specyficznymi trudnościami w nauce mają prawo przystąpić do egzaminu maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych absolwenta, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Interpretację, jak należy rozumieć sformułowanie "dostosowanie wymagań", przynosi komunikat dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.
Aktualnie obowiązują zasady określone w komunikacie dyrektora CKE z dnia 4 maja 2006r. W myśl komunikatu uczniom z dysleksją przysługują następujące przywileje:

Pkt 7. Dla absolwentów, o których mowa w ust. 1 i 6, nie przygotowuje się odrębnych zestawów zadań egzaminacyjnych.

Pkt 7a. Absolwenci, o których mowa w ust. 1, w przypadku, gdy głębokość zaburzenia grafii uniemożliwia odczytanie i dokonanie prawidłowej oceny arkusza egzaminacyjnego, mają prawo do korzystania w części pisemnej egzaminu maturalnego z komputera lub maszyny do pisania.

Pkt 7b. Szczegółowe kryteria oceniania arkuszy egzaminacyjnych, o których mowa w paragrafie 95 ust. 1, uwzględniają indywidualne potrzeby psychofizyczne i edukacyjne absolwentów, o których mowa w ust.1.

Dostosowanie wymagań sprowadza się zatem do dwóch kwestii: przywileju korzystania z komputera podczas egzaminu pisemnego dla ucznia z orzeczoną dysgrafią oraz zastosowania specjalnych kryteriów oceniania prac dyslektyków przez egzaminatorów wypełniających swoje obowiązki dla Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych. W myśl zaleceń, poprawiając pracę maturalną, nie uwzględnia się w ocenie następujących błędów:
zmienionej kolejności liter w wyrazach,
wstawionych dodatkowych liter w wyrazie, opuszczonych lub przestawionych liter,
opuszczonego początku lub końca wyrazu,
występowania w wyrazach głosek dźwięcznych zamiast bezdźwięcznych i odwrotnie,
mylenia głosek i i j, głosek nosowych z końcówką fleksyjną, np. ę-em, ą - om,
mylenia przedrostków z zaimkami, np. pode szły; błędnego zapisywania przyimków z rzeczownikami i przysłówkami, np. wklasie, zachwilę,
niewłaściwego zapisu spółgłosek miękkich, np. rosinie zamiast rośnie,
pisowni niezgodnej z zasadami ortografii,
błędnego stosowania lub niestosowania znaków interpunkcyjnych.

Analogiczne kryteria powinny być stosowane do prac uczniów w sytuacji pozaegzaminacyjnej, szkolnej.

Dostosowanie wymagań nie oznacza zatem ich obniżenia (Punkt 7 określa, że uczeń wykonuje te same zadania, co pozostali abiturienci. Zakłada więc, że jest im w stanie sprostać; w warunkach egzaminacyjnych nie przewiduje się wydłużenia czasu na wykonanie zadań maturalnych). Wynika to z charakteru wystąpienia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Zwracają na to uwagę psychologowie i pedagogowie orzekający występowanie dysleksji. Marta Bogdanowicz pisze na ten temat:
O specyficznych trudnościach w nauce mówimy, jeśli niepowodzenia szkolne dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują przy co najmniej przeciętnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawności intelektualnej, sprawnych narządach ruchu oraz zmysłach wzroku i słuchu, właściwej opiece wychowawczej i dydaktycznej.

Należy więc przekonać ucznia, a nierzadko i rodziców, że opinia z poradni nie tylko nie zwalnia go z pracy, a wręcz wymaga od niego większego wysiłku w realizowaniu tych samych zadań, które być może innym przychodzą z łatwością.
W świetle obowiązujących przepisów nauczyciel nie może nie respektować zaleceń poradni. Dostosowanie wymagań oznacza zatem stworzenie przez nauczyciela takich warunków edukacyjnych, dzięki którym uczeń z dysleksją będzie mógł opanować materiał przewidziany do realizacji w podstawie programowej. Jakie są te warunki - wynika każdorazowo z opinii wydanej przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną.
Pracując z uczniem dyslektycznym, trzeba pamiętać o jego często niskim poczuciu własnej wartości. Eksponowanie, choćby nieumyślne, dysfunkcji ucznia tylko pogłębia jego niechęć do pracy. Najważniejszym zadaniem pedagoga, pragnącego zmotywować ucznia dyslektycznego do nauki, jest stworzenie takiej sytuacji dydaktycznej, dzięki której będzie on mógł odczuwać satysfakcję z wypracowanego przez siebie wyniku.

D. Rajewicz stworzyła następujące standardy pracy z uczniem dyslektycznym:

Nauczyciel uwzględnia w swojej pracy zalecenia poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Przygotowuje dodatkowe ćwiczenia dla ucznia realizowane podczas lekcji i w domu.
Ocenia ucznia przede wszystkim na podstawie wypowiedzi ustnych.
Wydłuża czas na prace pisemne, zezwala na przygotowanie części prac z pomocą komputera (zwłaszcza w przypadku uczniów z orzeczoną dysgrafią).
Prace pisemne ocenia przede wszystkim ze względu na ich treść.
Stosuje zasady oceniania prac pisemnych zgodne z zaleceniami CKE.
Dysortografia nie uprawnia ucznia do zwolnienia z nauki ortografii i gramatyki.

W przypadku ucznia z orzeczoną dysleksją nauczyciel:
nie prosi ucznia o publiczne czytanie omawianego tekstu,
nie ponagla ucznia, nie krytykuje, nie zawstydza.

W ocenianiu ucznia nauczyciel uwzględnia nie tylko efekty pracy, ale i włożony wysiłek w jej wykonanie. Nauczyciel powinien zadbać również o odpowiednie podejście wychowawcze do ucznia, zwłaszcza że utrwalanie w nim postaw lękowych wobec nauki czytania i pisania pogłębia stres związany z dysfunkcjami, co znacznie obniża efekty jego pracy. W tym celu nauczyciel powinien:
nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, wyśmiewania lecz dążyć do spokoju i wzajemnego zaufania,
nie krytykować ucznia lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów,
nie wyręczać ucznia w jego pracach lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania,
nagradzać nawet za niewielkie efekty.


BIBLIOGRAFIA

1.Brejnak W., Opolska T., Ponczek R., Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce, Warszawa 1999.
2.Davis Ronald D., Braun Eldon M., Dar dysleksji, Zysk i S-ka, Poznań 2001.
3.Dysleksja: teoria i praktyka pod red. Reid G., Wearmouth J., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2008.
4.Krasowicz-Kupis G., Język, czytanie i dysleksja, Polskie Towarzystwo Neurolingwistyczne, Lublin 2003.
5.Krasowicz -Kupis G., Psychologia dysleksji, PWN, Warszawa 2008.
6.Makarewicz R., Dysleksja w opinii językoznawcy: składnia zdania w wypowiedziach pisemnych uczniów dyslektycznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2006.
7.Pomirska Z., Wokół czytania: proces czytania i jego zaburzenia oraz drogi do efektywnego czytania, Difin, Warszawa 2011.
8.Rajewicz D., Jak pracować z uczniem dyslektycznym w szkole średniej?[w:]"Polonistyka" nr 9, 2007.