Przemiany w kształceniu specjalnym

Kształcenie specjalne na bazie szkoły specjalnej

Szkoła specjalna wyodrębniała się stopniowo z ogólnego systemu szkolnictwa już w XIX wieku. W tym właśnie okresie kształcenie specjalne realizowano w głównej mierze na bazie szkoły specjalnej. Rozwój placówek specjalnych typu segregacyjnego trwał do lat sześćdziesiątych XX wieku. W drugiej połowie XX wieku nastąpiło znaczne poszerzenie zakresu pojęcia kształcenia specjalnego i przenoszenie jego realizacji również poza placówkę specjalną. Zaczęto też coraz częściej mówić o systemie kształcenia i pomocy specjalnej, gdyż wobec niektórych dzieci wskazane jest podjęcie kształcenia specjalnego, innym zaś potrzebna jest tylko pomoc specjalna (Kosakowski, 2003).

Przez pojęcie kształcenia specjalnego niektórzy autorzy rozumieją kształcenie ogólne i zawodowe oraz proces rewalidacji. Obok wyposażenia ucznia w wiadomości, umiejętności i postawy ważne staje się kompensowanie, korygowanie i usprawnianie zaburzonych procesów psychicznych i fizycznych (Stawowy-Wojnarowska, 1989).

Termin „szkoła specjalna” jest pojęciem nadrzędnym w stosunku do szkół specjalnych poszczególnych typów, czyli do szkół dostosowanych do określonych rodzajów niepełnosprawności i wszystkich stopni organizacyjnych. Szkoły podstawowe specjalne organizowane są oddzielnie dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i dla dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną – są to tzw. szkoły życia. W praktyce taka segregacja uczniów nie jest ściśle respektowana. Przy doborze kandydatów większą rolę bowiem odgrywa poziom rozwoju społecznego dziecka oraz możliwości pokonania barier percepcyjno-motorycznych, charakterologicznych i innych (Cytowska, 2002).
Kształcenie specjalne jest często utożsamiane z segregacją i izolacją niepełnosprawnych (Hulek, 1993). Szkolnictwo segregacyjne miało jednak niewątpliwe zalety. Wyrosły w nim kadry nauczycieli wysoko kwalifikowanych i oddanych pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Wypracowano też wiele specyficznych metod nauczania, dzięki którym wychowankowie szkół specjalnych osiągnęli podstawowy poziom wykształcenia i zostali przygotowani do podjęcia pracy zawodowej. Segregacja z pewnością w bardziej bezpieczny i efektywny sposób zapewniała wykorzystanie środków materialnych przeznaczonych dla uczniów niepełnosprawnych. Równie ważne jest to, że uczniowie w szkołach specjalnych osiągali zazwyczaj pozycję i godność, do której mogliby z trudem aspirować w szkołach ogólnodostępnych (Stobart, 2000).

Stworzenie edukacji specjalnej miało mimo wszystko swoje minusy. Pokolenia dzieci sprawnych dojrzewały bez świadomości istnienia rówieśników z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Wadą obecnego systemu szkolnictwa specjalnego jest zwłaszcza jego sztywność (dostosowanie tylko do określonego modelu niepełnosprawności). Nie stwarza on również właściwych warunków do rozwoju bardzo wielu dzieciom niepełnosprawnym, a jednocześnie jest źródłem poczucia izolacji społecznej i upośledzenia (Kościelska, 1994).

Należy zaznaczyć, że system kształcenia specjalnego w Polsce nigdy nie miał charakteru ściśle segregacyjnego. Zależnie od rodzaju niepełnosprawności spory odsetek osób niepełnosprawnych pozostawał w szkole ogólnodostępnej, a w miarę upowszechniania się idei integracji skłonność do pozostawiania dziecka niesprawnego w szkole masowej nasiliła się (Kosakowski, 2002).

Podsumowując dotychczasową analizę, należy dodać, że obecnie przez kształcenie specjalne należy rozumieć zorganizowany proces edukacji, dostosowany do potrzeb ucznia niepełnosprawnego, dla którego konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i rewalidacyjne, ukierunkowane na jego wszechstronny rozwój (Biblioteczka Reformy, 2001).
Wychowanie i kształcenie specjalne mogą być realizowane nie tylko w szkołach specjalnych, ale też w szkołach integracyjnych lub szkołach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi, których dotyczy kolejna część tej pracy.

Od izolacji do integracji – przemiany w kształceniu specjalnym

Termin „izolacja” jako zbyt jednoznaczne określenie w odniesieniu do kształcenia specjalnego można by zastąpić słowem „izolacjonizm”, gdyż oficjalne prawo oświatowe przed 1990 rokiem nie zabraniało kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych. W latach 70. i 80. pojawiły się nawet artykuły dotyczące integracji (m.in. prace Ottona Lipkowskiego). Jednak zamieszczone tam propozycje nie przerodziły się w uregulowania prawne (Ficek, 2000, s. 9).
Szybki rozwój szkolnictwa specjalnego spowodował jego oddalenie się od szkolnictwa ogólnego. Edukacja ogólna nastawiona była na „normę”, a specjalna na dysfunkcję. Skutkiem takiej praktyki oświatowej było wychowanie pokolenia pozbawionego kontaktów z niepełnosprawnymi, operującego fałszywym obrazem świata. Nie dostrzegano osób niepełnosprawnych lub traktowano ich jako nieproduktywnych (Bąbka, 2001).
Przełom w kształceniu osób niepełnosprawnych przypadł na lata dziewięćdziesiąte XX wieku. Zmiany w rzeczywistości społeczno-politycznej, kryzys edukacji adaptacyjnej, ruch szkół alternatywnych stanowiły nowe realia dla rozwoju idei integracji. Humanistyczna kultura społeczeństwa uwidoczniła się w ewolucji postaw i stosunku do wszelkiej inności, w tym ludzi niepełnosprawnych. Zmiany w podejściu do niepełnosprawnych znalazły wyraz w rozwiązaniach oświatowych, które można przedstawić na kontinuum: od kształcenia segregacyjnego w szkołach specjalnych, po edukację w oddziałach integracyjnych, aż do włączania dzieci do grup masowych, zgodnie z rejonem zamieszkania. Warto podkreślić, że w procesie przeobrażania się społeczeństwa, a zwłaszcza w kontekście układania się stosunków między sprawnymi a niepełnosprawnymi, ważną rolę pełniły międzynarodowe dokumenty, które nasycone ideami humanistycznymi, ukazują uniwersalne prawa człowieka. Wśród nich znajduje się troska o ludzi niepełnosprawnych, której wyrazem jest rehabilitacja i normalizacja ich życia. Program działań na rzecz ludzi niepełnosprawnych bazuje na Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Deklaracji Praw Osób Niepełnosprawnych oraz Rezolucji w sprawie Światowego Programu Działania na rzecz Osób Niepełnosprawnych. To w nich podkreśla się konieczność planowania powszechnych ofert edukacyjnych dla niepełnosprawnych (Bąbka, 2001).
Przemiany w kształceniu specjalnym niewątpliwie wynikają ze zmiany paradygmatu w myśleniu o zjawisku niepełnosprawności. Wiąże się to (Kosakowski, 2003):
- z odbiologizowaniem zjawiska odchylenia od normy (zmiana rangi uszkodzenia),
- z przełożeniem punktu ciężkości z uszkodzenia na zachowane możliwości (postrzeganie wpierw osoby a nie upośledzonego),
- z podkreśleniem kontekstu społecznego jako jednego z ważnych wyznaczników i wskaźnika rozpowszechnienia zjawiska odchylenia od normy (budowanie systemu społecznej profilaktyki),
- ze zmianą w podejściu do granic i możliwości rozwoju osoby niepełnosprawnej (obejmowanie procesem rehabilitacji i kształcenia osób z coraz bardziej wielozakresowymi uszkodzeniami).
Proces zmiany w kształceniu specjalnym polega zatem głównie na zmianie podejścia do człowieka niepełnosprawnego, na zwracaniu uwagi na jego zwiększone potrzeby oraz na podejmowaniu działań w celu stworzenia optymalnych warunków do normalnego funkcjonowania tych osób w środowisku (Kosakowski, 2003).
Inne ujęcie wskazuje, że szybki rozwój idei i praktycznych rozwiązań w zakresie kształcenia integracyjnego (począwszy od drugiej połowy XX wieku) spowodowany jest takimi czynnikami, jak:
- wzrost wrażliwości i świadomości społecznej,
- rozwój pedagogiki specjalnej,
- rozwój ważnych dla pedagogiki specjalnej nauk biomedycznych i społecznych,
- coraz lepsze przygotowanie i dojrzałość samych pedagogów specjalnych do nowych warunków i form pracy rewalidacyjnej,
- konieczność, z powodu dużej liczby dzieci niepełnosprawnych,
- działalność znanych rodzin na rzecz integracji (Naprawa, 2003).

Pojęcie integracji i kształcenia integracyjnego

Pojęcie „integracja” w ujęciu etymologicznym określa się jako „zespolenie, scalenie, jednoczenie, tworzenie całości, łączenie się jakichś osób, grup, instytucji (...)” (Słownik Współczesnego Języka Polskiego, 1998, s. 324).
Znaczenie społeczno-pedagogiczne integracji mówi zaś o umiejętności harmonijnego współżycia i współdziałania sprawnych i niesprawnych ludzi we wszystkich dziedzinach życia społecznego (Marek-Ruka, 1996). W tym ujęciu integracja określana jest też jako proces połączenia świata niepełnosprawnych ze światem ludzi „w normie” w jedną całość, który dokonuje się w wielu strukturach społecznych i przy obustronnych zależnościach, a którego miejsce znajduje się na kontinuum między wyobcowaniem a akceptacją (Krause, 2000).
Najczęściej integrację pełnosprawnych i niepełnosprawnych rozpatruje się w dwóch wymiarach: społecznym i szkolno-edukacyjnym. Integracja społeczna związana jest z jakością relacji międzyludzkich i wyraża się we wzajemnej więzi emocjonalnej oraz identyfikacji jednostek z grupą. Wymiar szkolno-edukacyjny integracji zaś odnosi się do systemu pedagogicznego polegającego na nauczaniu i wychowaniu dzieci i dorosłych niepełnosprawnych w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu ich specyficznych potrzeb i zaspokajaniu tych potrzeb dodatkowymi świadczeniami i zabiegami (Bąbka, 2001).
Pedagogów interesuje najczęściej integracja w aspekcie włączania uczniów niepełnosprawnych do nauki w szkołach ogólnodostępnych razem z uczniami w pełni sprawnymi, która stwarza możliwości odpowiedzialnego partnerstwa nauczycieli wiodących (przedmiotowców) z pedagogami specjalnymi na rzecz podnoszenia efektywności ich działań. Zamiast kształcenia zorientowanego na selekcję, rodzice i dzieci otrzymują propozycję edukacji wspierającą rozwój dzieci niepełnosprawnych (Bogucka, 1997).
Literatura przedstawia często integrację jako:
- akceptowanie jednostki niepełnosprawnej we wszystkich sferach życia społecznego,
- traktowanie osoby niepełnosprawnej na równi z jej pełnosprawnymi rówieśnikami,
- wspólne skoncentrowanie się, by chronić i pomagać każdej jednostce niepełnosprawnej (Gołubiew-Konieczna, 2003).
Integracja jest nowym modelem oświaty, przeciwieństwem segregacji, alternatywą dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci sprawnych od niepełnosprawnych. Sedno integracyjnego systemu kształcenia specjalnego można zdefiniować jako maksymalne włączenie dzieci, młodzieży i dorosłych niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych i innych placówkach oświatowych, umożliwiających im, w miarę możliwości, wzrastanie w gronie sprawnych rówieśników. Edukację integracyjną – co podkreślają niektórzy autorzy – powinno się lokalizować w ramach nauczania specjalnego, a nie wyłącznie w obrębie oddziaływań masowych (Hulek, za: Zaorska, 2000).

Włączanie jako nowy model kształcenia

Przyjmuje się, że celem integracji w procesach edukacyjnych jest rozumienie, że wszyscy uczniowie są członkami jednej, bezpodziałowej grupy uczniów w jednej klasie. Celem „włączenia” zaś jest wyjście poza klasę i spowodowanie, że każda osoba staje się członkiem jednej, bezpodziałowej społeczności (Bogucka, Socha, 1998).
Z edukacyjnego punktu widzenia „włączenie” rozpoczyna się założeniem, że mamy do czynienia po prostu z dziećmi i wszystkie one mają prawo do wspólnej nauki. Proces włączania wiąże się z rozwojem więzi i stwarzaniem możliwości wychodzących poza niepełnosprawność (Bogucka, Socha, 1998).
Włączanie jest czymś więcej niż integracją. W swych założeniach odrzuca tradycyjne podejście do osób niepełnosprawnych, proponuje uznać zjawisko niepełnosprawności za część doświadczenia ludzkości i traktować je jako centralną kwestię podczas planowania usług służących człowiekowi (John, Baylis, 1994).
Edukacja włączająca jest systemem edukacji, w którym niepełnosprawni uczniowie są poddawani procesowi edukacji w szkołach ogólnodostępnych, znajdujących się w pobliżu ich miejsca zamieszkania wraz ze sprawnymi rówieśnikami. Zapewnia się im wsparcie i program nauczania dostosowany i odpowiedni do indywidualnych możliwości i potrzeb. Ponadto edukacja włączająca promuje pozytywne postawy, zajmuje się rozwojem ucznia i nauczyciela, oznacza zaangażowanie wobec każdego dziecka i przynosi korzyści, tworząc szkoły bardziej elastyczne i lepiej zaspokajające potrzeby wszystkich uczniów. Większy nacisk kładzie się tutaj na wspólną naukę dzieci w grupach opartą na zaangażowaniu, a mniejszy na indywidualizację i rywalizację (Bogucka, 2000).
Szkoły, które stosują model edukacji integracyjnej i włączającej, należy uznać za ważne narzędzie budowania włączającego i demokratycznego społeczeństwa.

Opracowała: Anna Kasicka-Kłos


Bibliografia

Bąbka J. (2001): Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Poznań: Wyd. Fundacji Humaniora.
Biblioteczka Reformy (2001): O kształceniu integracyjnym i specjalnym. Warszawa: MEN.
Bogucka J. (1997): O nauczaniu integracyjnym. Dyrektor Szkoły, 2, 24-25.
Bogucka J. (2000): Nauczanie integracyjne w Polsce. W: J. Bogucka: Szkoła dla wszystkich. X-lecie integracji w Polsce. Warszawa: CMPP-P. 45-49.
Bogucka J., Socha M. (1998): „Integracja czy włączanie” – Seminarium WSPS. Szkoła Specjalna, 2, 110.
Cytowska B. (2002): Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Wrocław: Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji.
Dunaj B. (1998): Słownik Współczesnego Języka Polskiego. Warszawa: „Wilga”.
Ficek R. (2000): Od izolacji do integracji. W: A. Król (red.): Pomoce dydaktyczne dla nauczycieli pracujących w klasach integracyjnych. Warszawa: WSiP. 9-13.
Gołubiew-Konieczna M. (2003): Szkolenie z dn. 20.11.2003 r.: Integracja w prawie oświatowym ze szczególnym uwzględnieniem pracy nauczycieli w systemie integracyjnym. Gdańsk: ZKPiG nr 20.
Hulek A. (1993): Podstawy, stan obecny i przyszłość edukacji osób niepełnosprawnych. W: A. Hulek (red.):Edukacja osób niepełnosprawnych. Warszawa: „UN-O”. 21-16.
John M., Baylis P. (1994), Włączający system edukacji. W: J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa: STO. 17-21.
Kosakowski Cz. (2000): Dziecko niepełnosprawne w szkole masowej – możliwości i ograniczenia. W: Cz. Kosakowski, M. Zaorska (red.): Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Toruń: „Akapit”. 59-67.
Kosakowski Cz. (2003): Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń: „Akapit”.
Kościelska M. (1994): Integracja – szansą wychowania nowego pokolenia. W: J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa: STO. 5-8.
Krause A. (2000): Integracyjne złudzenia ponowoczesności. Kraków: „Impuls”.
Marek-Ruka M. (1996): Tendencje i perspektywy kształcenia niepełnosprawnych w Polsce. W: J. Pańczyk (red.): Roczniki Pedagogiki Specjalnej, t. 7. Warszawa: WSPS. 118-121.
Naprawa R. (2003): Konferencja metodyczna z dn. 25.09.2003 r.: Niepełnosprawni wobec szans na normalizację. Gdańsk: CEN.
Stawowy-Wojnarowska I. (1989): Podstawy kształcenia specjalnego. Warszawa: WSiP.
Stobart G. (2000): Czy psychologia potrafi uzasadnić ideę integracji dzieci o specjalnych potrzebach? W: G. Fairbairn, S. Fairbairn (red.): Integracja dzieci o specjalnych potrzebach. Warszawa: CMPP-P. 38-68.
Zaorska M. (2000): Kształcenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzężonymi. W: Cz. Kosakowski, M. Zaorska (red.): Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Toruń: „Akapit”. 69-72.