Praca z uczniem dyslektycznym w szkole

Termin dysleksja rozwojowa dotyczy zespołu specyficznych trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania przez dzieci o prawidłowym lub nawet ponadprzeciętnym poziomie intelektualnym.
Przyczyn trudności w opanowaniu prawidłowych technik czytania i pisania może być wiele – mogą występować także podobne objawy – mylenie liter podobnych optycznie, błędy w pisowni wyrazów, gubienie liter, błędy ortograficzne, zaburzona strona graficzna pisma, wolne tempo czytania, nieumiejętność czytania ze zrozumieniem itd.
Często są one wywołane obniżeniem możliwości intelektualnych dziecka, uszkodzeniami organicznymi mózgu, a nie mikrouszkodzeniami, niewystarczającą ilością ćwiczeń w początkowym okresie nauki.
Do 10 roku życia dzieci opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania – nie można więc twierdzić, że są dyslektykami, niektóre z nich mogą stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji, jeśli w rozwoju w początkowych latach życia dziecka obserwowane są różnego rodzaju nieprawidłowości np. zaburzenia lateralizacji i orientacji przestrzennej, opóźnienie i ewentualne zaburzenia rozwoju mowy, opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjnych i in. Czasem przyczyną obserwowanych w szkole błędów o charakterze dyslektycznym – które nie są jednak przejawem dysleksji rozwojowej – jest niewłaściwa stymulacja rozwoju dziecka ze strony domu rodzinnego czy wręcz zaniedbanie wychowawcze. Niekiedy przyczyny trudności w nauce tkwią w zaburzeniach w obrębie analizatorów: wzrokowego – poważne wady wzroku czy niedowidzenie, lub słuchowego – niedosłyszenie, głuchota, upośledzeniu umysłowym, chorobach neurologicznych dziecka. Wówczas mimo podobnych objawów – trudności w nauce czytania i pisania – nie może być mowy o dysleksji rozwojowej.
Reasumując – tylko niektóre trudności nauce czytania i pisania, dlatego właśnie zwane specyficznymi, można określić mianem dysleksji rozwojowej, po wykluczeniu innych przyczyn występujących problemów. Hipotezę diagnostyczną o występowaniu specyficznych trudności w nauce – dysleksji rozwojowej, po wieloaspektowych badaniach stawiają specjaliści z poradni psychologiczno – pedagogicznej.
Dysleksja jak sama nazwa wskazuje ma charakter rozwojowy i nie wolno diagnozy wstępnej traktować jak ostatecznej. Konieczne jest podjęcie intensywnej, specjalistycznej pracy terapeutycznej prowadzonej przy ścisłej współpracy z rodzicami i szkołą.
Przyczyny dysleksji rozwojowej nie są do końca znane. Literatura podaje szereg koncepcji próbujących wyjaśnić przyczyny i patomechanizmy zaburzeń dyslektycznych.


1. Uwarunkowania genetyczne:
• zakłada się, że dziecko może dziedziczyć zmiany w OUN, które odpowiadają za prawidłowy rozwój umiejętności czytania i pisania poprzez geny recesywne przekazywane z pokolenia na pokolenia.
2. Przyczyny organiczne:
• nieprawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego – zmiany wywołane niedokształceniem struktury mózgu / zablokowanie procesu migracji komórek kory mózgowej, które pozostają na niewłaściwych pozycjach typowych dla wcześniejszych faz rozwoju kory mózgowej / np. w okresie prenatalnym, uszkodzenia mózgu w czasie porodu wskutek niedotlenienia lub w 2 pierwszych latach życia/,
• zmiany te mają ograniczony zakres /mikrouszkodzenia/ i są zlokalizowane w okolicach związanych z ośrodkami mowy, czytania i pisania, głownie w lewej półkuli,
• Wywoływane są negatywnym oddziaływaniem różnych czynników – chemicznych, biologicznych, fizycznych.
3. Podłoże hormonalne:
• nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym może spowodować spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowej, a zatem opóźnienie rozwoju mowy dziecka, a w konsekwencji zaburzenia dyslektyczne.
4. Opóźnione dojrzewanie OUN:
• wolniejsze tworzenie połączeń synaptycznych i migracji komórek powoduje niedojrzałość struktur mózgowych odpowiedzialnych za czytanie i pisanie,
• zaburzona jest funkcjonalna sfera mózgu bez uszkodzeń organicznych,
• funkcje językowe i percepcyjno – motoryczne oraz ich integracja dojrzewają wolniej – możliwe jest jednak ustąpienie trudności w czytaniu i pisaniu, gdy zakłócone funkcje osiągną w końcu dojrzałość.
5. Zaburzenia emocjonalne – psychodysleksja:
• urazy psychiczne, długotrwały stres mogą powodować trudności w nauce czytania i pisania,
• nadmierna pobudliwość psychoruchowa lub zablokowanie emocjonalne może spowodować niewłaściwe funkcjonowanie funkcji percepcyjno – motorycznych, zwłaszcza zaś ich integracji, co w konsekwencji utrudnia opanowanie sprawności czytania i pisania.
W zależności od różnorodnych przyczyn dysleksji, które mogą występować pojedynczo lub w rozmaitych konfiguracjach, a poza tym mieć charakter zmian pierwotnych lub wtórnych wyróżnia się:
1. Dysleksję i/ lub dysortografię typu wzrokowego:
• podłożem są zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej, percepcji wzrokowo – przestrzennej i pamięci wzrokowej,
• dominujące są tu objawy – trudności w zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych pod względem kształtu, lub identycznych lecz inaczej usytuowanych w przestrzeni / p – b – d – g, l – ł – t, m – n, n – u/, błędy w przepisywaniu tekstów, trudności z orientacją na mapie, geometrią, uproszczenie formy prac plastycznych, problemy z opanowaniem zasad prawidłowej pisowni.
2. Dysleksję i/lub dysortografię typu słuchowego:
• podłożem są zaburzenia percepcji słuchowej często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych – zaburzenia słuchu fonemowego / trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie np. z – s, d – t, w – f /,
• powoduje to problemy w dokonywaniu analizy i syntezy sylabowej i głoskowo – fonemowej – dzieci nie potrafią wyodrębnić poszczególnych głosek i sylab w wyrazach ani ich zsyntetyzować, zróżnicować wyrazów różniących się np. jedną głoską / data – tata, tom – dom, waza – faza /,
• najczęściej występujące objawy – opuszczanie, podwajanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsensownych, błędy głównie w pisaniu ze słuchu, przepisywanie raczej poprawne, trudności w nauce języków obcych, zapamiętywaniu wierszy, tabliczki mnożenia, sekwencji bodźców słuchowych /np. numerów telefonów, dni tygodnia, miesięcy itp./, zaburzenia językowe – agramatyzmy w wypowiedziach, źle stosowane przyimki i przedrostki.
3. Dysgrafię:
• pismo zniekształcone, często nieczytelne,
• zaburzenia procesów lateralizacji i orientacji przestrzennej – przejawiają się min. błędami inwersji /pisanie liter odwróconych o 180 stopni, mylenie liter b – d – p – g/, pismo zwierciadlane, zapisywanie tekstów od prawej strony kartki,
• zakłócony rozwój grafomotoryczny i manipulacyjny w obrębie rąk,
• w postaci czystej występuje rzadko – najczęściej towarzyszy innym postaciom zaburzeń o charakterze dyslektycznym.
4. Dysleksję i/lub dysortografię integracyjną:
• rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych jest prawidłowy – zaburzony jest jednak proces integrowania napływających bodźców,
• objawy analogiczne do poprzednio przedstawionych.

5. Dysleksję typu mieszanego:
• zaburzone są zarówno funkcje wzrokowe jak i słuchowe najczęściej w różnym zakresie,
• występuje wiele objawów wymienionych w poprzednich typach dysleksji w zależności od istniejących zaburzeń funkcji percepcyjnych.
W literaturze istnieje wiele innych typów dysleksji mimo wspólnych objawów. D. Bakker w zależności od tego, która półkula mózgowa dominuje wyróżnia:
• dysleksję typu P / perceptual / - wywołaną niedostateczną aktywizacją lewej półkuli – językowej / czyta prawa półkula / – uczeń czyta wolno, zacina się, nie rozumie sensu czytanego tekstu, posługuje się percepcyjnymi strategiami czytania, typowymi dla początkowej fazy nauki czytania / głoskowanie, sylabizowanie /, nie może osiągnąć etapu czytania zaawansowanego.
• dysleksję typu L / linguistic / - uczeń zbyt szybko przechodzi do czytania strategiami lingwistycznymi, typowymi dla zawansowanego etapu czytania – czyta lewa półkula – uczeń czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu zrozumienie tekstu.
Najczęstszym kryterium podziału dysleksji jest rodzaj zaburzonych funkcji psychicznych – czyli przyczyna występowania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Wyróżnia się więc:
• dysleksję typu wzrokowego,
• dysleksję typu słuchowego,
• postać mieszaną.
Ze względu zaś na charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu – czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów rozróżnia się:
• dysleksję „ właściwą” – trudności w opanowaniu sprawności czytania,
• dysortografię – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni w tym ortograficznej,
• dysgrafię – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni szczególnie pod względem graficznym – pismo zniekształcone, często nieczytelne,
• dyskalkulię – specyficzne trudności w opanowaniu matematyki.
Dysleksja w formie czystej, jednorodnej występuje rzadko – zwykle, najczęściej zarówno przyczyny jak i obserwowane objawy mają charakter sprzężony. Postawiona po szczegółowych badaniach specjalistycznych w poradni psychologiczno – pedagogicznej diagnoza nie jest ostateczna. Konieczne są badania kontrolne po okresie intensywnych oddziaływań terapeutycznych – terapii indywidualnej lub grupowej, prowadzonej przez specjalistę i przy współdziałaniu domu rodzinnego – systematycznych ćwiczeń domowych prowadzonych zgodnie z zaleceniami specjalisty z zakresu terapii psychopedagogicznej. Niezwykle ważne, wręcz niezbędne, jest współdziałanie szkoły z rodziną w zakresie intensywnej pracy terapeutycznej w opanowywaniu prawidłowych technik czytania i pisania.
Zdiagnozowanie ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce nakłada na nauczycieli obowiązek:
• indywidualizacji pracy w klasie szkolnej,
• dostosowania wymagań edukacyjnych w zakresie metod, form, środków i zasad nauczania do istniejących deficytów rozwojowych,
• rozumienia zachowań współtowarzyszących dysleksji np. zaburzeń mowy, orientacji przestrzennej, zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń dynamiki procesów nerwowych,
• współpracy z rodzicami opartej na zrozumieniu problemów dziecka.

SZCZEGÓŁOWE ZALECENIA DO PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM W SZKOLE.
1. Dokładna analiza diagnozy poradni psychologiczno – pedagogicznej, ze szczególnym uwzględnieniem zaburzeń funkcji percepcyjnych.
2. Indywidualizacja procesu nauczania – stosowanie zaleceń postdiagnostycznych na terenie szkoły przez wszystkich nauczycieli, działania te powinny być koordynowane przez wychowawcę klasy przy współpracy z pedagogiem szkolnym.
3. Współpraca wszystkich nauczycieli uczących w zakresie wspomagań, rozumienie istoty występujących specyficznych trudności w nauce, stopniowe podnoszenie wymagań w zależności od następujących efektów pracy terapeutycznej.
4. Faktyczne dostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości i dysfunkcji dziecka, a nie tzw. wymagań średnich, stawianych ogółowi uczniów z wszystkich przedmiotów – nie oznacza to jednak obniżenia wymagań, a jedynie ich indywidualizację, ze zrozumieniem specyfiki istniejących trudności.
5. Na początku etapu nauczania konieczne jest zdiagnozowanie w szkole ilości, rodzaju, charakteru i specyfiki popełnianych błędów, merytorycznej strony prac pisemnych, a następnie ocenianie postępów w opanowaniu poprawnej pisowni.
6. Ocena prac pisemnych powinna mieć zwiększoną tolerancję na popełniane błędy. Możliwe jest stosowanie podwójnej oceny za pracę pisemną: za wartość merytoryczną i ortograficzną /z zastosowaniem opracowanych dla ucznia indywidualnych wskaźników oceny/.
7. Ocena powinna doceniać wysiłek ucznia wkładany w pracę nad pokonaniem trudności i być elementem motywującym go do dalszych wysiłków.
8. Uczeniom dyslektycznym nie powinno się polecać głośnego czytania w klasie, chyba, że dziecko samo się zgłasza lub opanowało wcześniej zadany tekst w domu. Nie należy także przyspieszać tempa czytania.
9. Czytanie dłuższych lektur powinno być realizowane przy współpracy z rodzicami z wykorzystaniem np. „czytania na raty”, nagrań z biblioteki fonicznej itp.
10. Czytanie przymusowe jest dla dziecka dyslektycznego trudne i dodatkowo powoduje obniżenie i tak już niskiej motywacji do czytania. Do nauki zalecane powinny być teksty krótkie, atrakcyjne pod względem formy, jak i treści, motywujące do czytania.
11. Bardzo ważna jest właściwa atmosfera pracy – akceptacja i dostrzeganie nawet niewielkich postępów i osiągnięć dziecka, nawiązanie przyjaznych relacji na poziomie: nauczyciel – uczeń.
12. Dużą uwagę należy zwrócić na eliminację czynników stresogennych, które mogą utrudniać dodatkowo funkcjonowanie dziecka w szkole i utrudniać osiąganie pozytywnych wyników w nauce.
13. Konieczna jest intensywna, ścisła współpraca z rodzicami i bieżący przepływ informacji dotyczących przebiegu nauki, pracy terapeutycznej, ćwiczeń domowych, oparta na wzajemnym zrozumieniu.
14. Bardzo pożądane są działania kompensujące istniejące trudności w nauce – praca na rzecz klasy, szkoły, osiągnięcia plastyczne, sportowe itp.
Bibliografia:
1. Bogdanowicz M., O dysleksji. Linea, Lublin 1994.
2. Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu. Warszawa 1989, WSiP.
3. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole. PWN, Warszawa 1985.
4. Jastrząb J., Usprawnianie funkcji percepcyjno – motorycznych u dzieci dyslektycznych. Wydawnictwo ZSL, Warszawa 1990.
5. Kaja B., Zarys terapii dziecka: metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspomagającej rozwój dziecka. Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1995.
6. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1987.
7. Saduś Z., Zeszyty do nauki ortografii starszych uczniów szkoły podstawowej i szkół ponadpodstawowych. Wyd. Oświatowe „Promyk”, Opole 1994.
8. Wąsowska – Kuś H., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. WSiP, Warszawa 1978.
9. Zakrzewska B., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. WSiP, Warszawa 1976.