Program zajęć terapii pedagogicznej dla ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce matematyki

Program zajęć terapii pedagogicznej dla ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce matematyki

mgr Goździak Anna

Posiadane kwalifikacje
a) studia magisterskie
- Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Wydział Nauk Edukacyjnych
Kierunek – pedagogika osób z niepełnosprawnością intelektualną
b) studia podyplomowe
– Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu
- terapia pedagogiczna
- pedagogika opiekuńczo-wychowawcza
- logopedia
- przysposobienie obronne, edukacja dla bezpieczeństwa i koordynatora bezpieczeństwa
placówek edukacji i kultury
- Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- filologia polska dla nauczycieli
c)stopień nauczyciela mianowanego

Program zajęć terapii pedagogicznej
dla ucznia ze specyficznymi trudnościami
w nauce matematyki

ZAŁOŻENIA PROGRAMU

Program ten został opracowany dla Jarka - ucznia klasy II szkoły podstawowej,
u którego na podstawie obserwacji i badań psychologiczno – pedagogicznych stwierdzono trudności w nauce matematyki (dyskalkulie).

CHARAKTERYSTYKA

Jarek ma poważne niepowodzenia w zakresie matematyki, praktycznie nie uczestniczy w lekcjach matematyki – zapytany o cokolwiek milczy lub odpowiada byle co. Często mimo dodatkowej pomocy ze strony nauczyciela, nie potrafi sobie poradzić z rozwiązaniem prostego zadania, a z rozwiązywania nieco trudniejszych po prostu rezygnuje. Nie potrafi długo skupić się na zadaniu, szybko się męczy i przerywa zaczęte czynności. Ma kłopoty z ułożeniem treści zadania stosownie do przedstawionej sytuacji, z dodawaniem i odejmowaniem, mnożeniem i dzieleniem w zakresie 100. Zadania wymagające obliczeń w zakresie 10 liczy na palcach. Nie radzi sobie z prawem łączności i przemienności oraz z nazywaniem figur geometrycznych. Bardzo brzydko koloruje – zazwyczaj wyjeżdża poza kontury. Ma kłopoty z obliczeniami zegarowymi – odczytywanie i zaznaczanie godzin na zegarze, jednostkami długości, masy i pojemności - zamiana. Myli strony i kierunki, pomija drobne elementy graficzne figur, gubi liczby, znaki.
Ogólnie można powiedzieć, że poziom wiadomości i umiejętności nie przekracza poziomu klasy pierwszej. Koordynacja wzrokowo-ruchowa nieco obniżona, poziom inteligencji mierzony Skalą inteligencji Wechslera wskazuje normę, jedynie rozwój operacyjnego rozumowania jest nieco obniżony.


SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI - WYJAŚNIENIA TEORETYCZNE

Według licznych badań matematyka od zawsze sprawia jakiejś części uczniom kłopoty.
O dzieciach, które nie potrafią sprostać wymaganiom stawianym im na lekcjach matematyki zwykło się mówić ,,dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki". Określenie to jest jednak mało precyzyjne. Trzeba bowiem odróżnić trudności zwykłe, pojawiające się w nauce matematyki w sposób naturalny, od trudności specyficznych. Liczne badania neurologiczne dowodzą, że istnieją specjalne predyspozycje (uzdolnienia) do matematyki, za które odpowiedzialne są pewne ośrodki w mózgu. Jeżeli zostaną one zniszczone, powstają zaburzenia tych zdolności. Uczenie może sprzyjać rozwojowi zdolności matematycznych, ale w przypadku wrodzonego lub nabytego bardzo wcześnie braku tych zdolności dziecko nie jest w stanie, mimo prawidłowej motywacji, uzyskać umiejętności odpowiednich do wieku. Te wrodzone zdolności matematyczne mogą też być zniszczone w trakcie rozwoju człowieka.
Na podstawie badań prowadzonych w krajach anglojęzycznych w latach dziewięćdziesiątych wśród trudności w uczeniu się matematyki można wyodrębnić dwa wzorce:
- związany z mikrouszkodzeniami lewej półkuli mózgu, uwarunkowany dysfunkcjami językowymi; dzieci te mają trudności z rozwiązywaniem zadań matematycznych krok po kroku, ale często potrafią podać ogólny sposób rozwiązania i zbliżoną odpowiedź do poprawnej,
- związany z dysfunkcjami prawopółkulowymi, uwarunkowany deficytami niejęzykowymi; te dzieci z kolei mają trudności o charakterze globalnym, nie ujmują idei i sensu zadania, ale prowadzone przez nauczyciela mogą rozwiązać zadanie metodą sekwencyjną, krok
po kroku, jednak nie są potem w stanie odtworzyć kolejno wykonywanych operacji.

Najczęściej trudności w uczeniu się matematyki dzieli się na dyskalkulie, akalkulie, oligokalkulie i parakalkulie. Dyskalkulia to specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych, objawiające się fragmentarycznymi kłopotami w wykonywaniu prostych działań, tworzeniu mniej lub bardziej złożonych układów przestrzennych, czy zrozumieniu poleceń w zadaniach napisanych jak i przeczytanych przez nauczyciela w trakcie sprawdzianu, jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych. Dyskusje, badania i studia nad dyskalkulią jako zaburzeniem rozwojowym zainicjowano dopiero w ostatnich latach. Przypadki czystej dyskalkulii spotyka się w praktyce bardzo rzadko - zwykle dyskalkulia dotyczy dzieci dyslektycznych. Wielu badaczy mówi wręcz, że dyskalkulia to jedna z postaci objawiającej się dysleksji. Studia nad zagadnieniem trudności w uczeniu się matematyki są przedmiotem zainteresowania psychologów różnych specjalności. Podejmują oni badania nad dyskalkulią z perspektywy rozwojowej, pedagogiczno-edukacyjnej, neuropsychologicznej, genetycznej. Niektórzy badacze prezentują podejście kompleksowe, wielodyscyplinarne, co dowodzi, jak wysoce skomplikowane i wieloaspektowe jest opisywane zaburzenie. Coraz częściej zwraca się także uwagę, że dyskalkulia rozwojowa, ujmowana jako zaburzenie dojrzewania zdolności matematycznych, powinna być odróżniania od dyskalkulii pourazowej, polegającej na obniżeniu poziomu prawidłowo rozwiniętych zdolności matematycznych. Jeżeli dziecko nie jest w stanie wykazać swych potencjalnych zdolności matematycznych wskutek zaburzenia emocjonalnego, choroby fizycznej, zmęczenia czy braków w wiadomościach, należy traktować je jako pseudo-dyskalkulię. Taki rodzaj zaburzenia jest zbliżony etiologicznie do trudności w czytaniu i pisaniu, znanych jako tzw. pseudodysleksja, czy psychodysleksja. Akalkulia to pełna utrata zdolności liczenia lub jej brak, która trwa aż do wieku dorosłego, natomiast niewielki brak zdolności matematycznych noszą nazwę oligokalkulii. Obniżenie lub zanik zdolności matematycznych w wyniku choroby psychicznej nazywa się parakalkulią.
W międzynarodowej klasyfikacji chorób i zaburzeń DSM-IV z 1994 roku dzieci przejawiające trudności w uczeniu się matematyki, które posiada około 1% populacji szkolnej są umieszczone w kategorii „trudności w uczeniu się”. Dane z badań wskazują na około 5% - na tym poziomie szacuje się także wielkość populacji dzieci z ADHD. W badaniach Kośća liczba ta wynosiła 6,5%. Niemal połowa dzieci, u których w wieku przedszkolnym rozpoznano rozwojowe zaburzenia językowe ujawnia w okresie szkolnym trudności matematyczne, a ponad 20% chłopców z ADHD przejawia dyskalkulię rozwojową.
Z licznych badań i obserwacji można wywnioskować, że uczniowie z dyskalkulią posiadają następujące braki i trudności:
- brak zdolności do rozróżniania cyfr, co reprezentuje dany symbol w postaci cyfry (dziecko pisząc np. cyfrę 8 nie zdaje sobie sprawy, że jest to cyfra, która występuje przed 9),
- brak zdolności do układania cyfr w odpowiednim porządku (trudności z nauką tabliczki mnożenia),
- trudności z rozróżnianiem lub grupowaniem pewnych liczb czy przedmiotów (dziecko liczy przedmioty pojedynczo),
- brak zdolności do rozumienia symboli graficznych, które reprezentują cyfry (dziecko
ma trudności z oderwaniem się od konkretów i posługiwaniem się reprezentantami symbolicznymi w zakresie pojęć liczbowych, działań matematycznych oraz schematów graficznych),
- trudności w wykonywaniu prostych operacji arytmetycznych (dziecko wykonuje obliczenia na palcach),
- trudności z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania zadania (dziecko wykonuje operację tylko wtedy, kiedy jest ona wyraźnie określona),
- trudności z zapamiętaniem operacji potrzebnych do wykonania zadania,
- brak umiejętności posługiwania się pojęciami matematycznymi,
- obniżona zdolność identyfikowania liczb z pisemnymi symbolami (dzieci mogą dobrze liczyć, ale nie potrafią odczytać liczb),
- trudności z zapamiętaniem i zapisaniem cyfr,
- trudności z odczytaniem i zrozumieniem takich symboli arytmetycznych jak "plus", "minus" (dzieci nie potrafią odczytać tych symboli albo je mylą),
- trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań tekstowych.
W nauce geometrii dzieci z dyskalkulią borykają się z następującymi trudnościami:
- mylenie stron i kierunków,
- pomijanie drobnych elementów graficznych figur,
- błędy lokalizacyjne,
- trudności z umiejscowieniem znaków i figur w przestrzeni,
- trudności z zadaniami geometrycznymi,
- trudności z wykonywaniem rysunków wspomagających wykonanie zadań.
Mimo tych zaburzeń uczeń może mieć bardzo ciekawe, oryginalne propozycje rozwiązań zadań lecz popełniać podstawowe błędy rachunkowe lub zapisu. Jest w stanie wykonywać szybko i bezbłędnie działania w pamięci, ale pisemnie popełniać błędy z powodu np. przestawienia cyfr.
Kość wyróżnił sześć typów dyskalkulii, a mianowicie:
- dyskalkulię werbalną, która przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania pojęć i uchwycenia zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych, np. brak zdolności utożsamiania ilości z odpowiadającą jej liczbą,
- dyskalkulię praktognostyczną przejawiającą się w trudnościach w manipulowaniu przedmiotami narysowanymi na papierze, na ekranie komputera, czy trzymanymi dłońmi,
jak np. kostki do gry. Uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek według ich wielkości, nie umie wskazać, który z dwóch patyczków jest grubszy, cieńszy czy tego samego rodzaju,
- dyskalkulię leksykalną związaną z brakiem lub znacznym ograniczeniem umiejętności czytania symboli matematycznych, cyfr, liczb, znaków działań,
- dyskalkulię graficzną charakteryzującą się niezdolnością zapisywania symboli matematycznych, połączona często z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych nazw, a nawet ich skopiować np.: 1284 pisze jako 1000, 200, 80 lub 4,
- dyskalkulię ideognostyczną, czyli niezdolność zrozumienia pojęć i pewnych zależności matematycznych oraz wykonania obliczeń w pamięci. Często uczeń jest w stanie przepisać lub przeczytać liczby, ale nie rozumie co przeczytał lub napisał, np.: umie zapisać znak 9, ale nie wie, że 9 to, to samo co 10-1, albo 3×3,
- dyskalkulię operacyjną, czyli zaburzenie umiejętności wykonywania operacji matematycznych, a więc wyklucza rozwiązywanie przez osobę cierpiącą na dyskalkulię bardziej złożonych zadań. Typowym przykładem jest zamienianie operacji np.: odejmowania zamiast dzielenia.
Z dyskalkulią związane są zaburzenia poszczególnych funkcji poznawczych, a mianowicie:
- zaburzenia percepcji wzrokowej
> niepełne odczytywanie informacji przekazanych rysunkiem, grafem, schematem, tabelką, wykresem itp.,
> gubienie cyfr i znaków działań, gubienie fragmentów przy odczytywaniu i zapisywaniu wzorów,
> błędne odczytywanie zapisów i wzorów matematycznych,
> kłopoty z porównywaniem figur i ich cech: położenia, proporcji, wielkości, odległości,
> mylenie cyfr i liczb o podobnym kształcie np. 6-9,
- zaburzenia w orientacji schematu ciała i przestrzeni
> zapisywanie cyfr w odbiciu lustrzanym,
> przestawianie cyfr w liczbach np.56-65,
> odczytywanie liczb od prawej do lewej strony np. 345 - pięćset czterdzieści trzy,
> mylenie znaków : "<",">",
> trudności w orientacji na kartce papieru (uczeń ma kłopoty z poleceniami typu: narysuj kwadrat po prawej stronie, rozwiąż zadanie znajdujące się na dole kartki),
> trudności ze znalezieniem strony,
> trudności z prawidłowym umieszczaniem liczb w kolumnach,
> problemy z przeprowadzaniem operacji w odmiennych kierunkach np. zaczynanie od prawej strony w dodawaniu, odejmowaniu, mnożeniu, a od lewej w dzieleniu,
> trudności w nauce geometrii,
> kłopoty w rozumieniu pojęć związanych z czasem i przestrzenią,
> nieumiejętne przeliczanie i porównywanie jednostek czasu
- zaburzenia funkcji słuchowej oraz sprawności językowej
> trudności w zapamiętywaniu wzorów i definicji, w uczeniu się nazw dni tygodnia, miesięcy, tabliczki mnożenia,
> wolne tempo lub częste błędy w wykonywaniu prostych operacji rachunkowych w pamięci,
> problemy z zapamiętaniem procedury "krok po kroku",
> problemy ze zrozumieniem poleceń i objaśnień nauczyciela,
> kłopoty z rozwiązaniem nawet niezbyt złożonych zadań tekstowych wynikające z niskiej sprawności czytania oraz rozumienia samodzielnie czytanych tekstów,
> trudności w werbalizowaniu swoich myśli - uczeń rozwiąże zadanie, ale nie potrafi opisać sposobu w jaki to zrobił,
> trudności w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych, w różnicowaniu wyrazów o podobnym brzmieniu np.: przyprostokątna i przeciwprostokątna,
- zaburzenia funkcji motorycznych
> nieczytelny zapis, brzydkie pismo utrudniające precyzyjny zapis a co za tym idzie wykonywanie działań,
> nienadążanie z przepisywaniem z tablicy,
> wolne tempo wykonywania obliczeń,
> dłuższy czas pisania sprawdzianów.
Według Gruszczyk – Kolczyńskiej są ludzie przywiązani do teorii dyskalkulii, kochają ją i nie znają innej. Teoria ta daje łatwe wyjaśnienie trudności podczas uczenia się matematyki, mówi jednak do dziecka: jesteś uszkodzony, nie umiesz, bo taki się urodziłeś i każe zwolnić je z wysiłku. Niektórzy naukowcy dochodzą wręcz do wniosków, że pewnych dzieci nie warto kształcić, co według Gruszczyk – Kolczyńskiej jest niedozwolone nie wolno bowiem wysnuwać tak kategorycznych wniosków. Trzeba być niezwykle ostrożnym, ponieważ przy naszej niewiedzy o mózgu łatwo jest pomylić niedojrzałość struktur z ich uszkodzeniem. Dlatego nie należy pytać o uszkodzenia w układzie nerwowym, ale sprawdzić czy dziecko ma ukształtowane ważne czynności umysłowe bowiem przyczyną niepowodzeń w uczeniu się matematyki zazwyczaj są:
- nieprawidłowa integracja czynności percepcyjnych i motorycznych: komplikacje wiążące się z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych obniżające efekty scalania działania i spostrzegania, w tym gorsza sprawność manualna oraz niski poziom analizy i syntezy wzrokowe,
- zbyt niski poziom rozwoju operacyjnego rozumowania w stosunku do zakresu pojęć i umiejętności matematycznych, które dzieci powinny sobie przyswoić,
- słaba odporność emocjonalna i obniżona zdolność do kierowania swym zachowaniem w sytuacjach trudnych, wymagających wysiłku intelektualnego,
- nieadekwatna samoocena, zwłaszcza w zakresie możliwości poznawczych i wykonawczych,
- zaburzenia motywacji, które najczęściej są spowodowane niskimi wynikami nauczania, które są wynikiem braku dojrzałości do uczenia się matematyki u dzieci rozpoczynających naukę w szkole. Jeżeli dziecko ciągle ponosi porażki, nigdy nie będzie lubiło tego przedmiotu, a jego niepowodzenie mogą sprzyjać rozwojowi negatywnej postawy wobec nauczycieli, szkoły, ono samo zaś będzie szukało innych rozwiązań nie zawsze społecznie akceptowanych.
„Dojrzałość do uczenia się matematyki w szkolnych warunkach uzależniona jest od tego, czy dziecko:
- opanowało umiejętności składające się na dziecięce liczenie. Dziecko ma sprawnie liczyć i rozróżniać prawidłowe liczenie od błędnego, umie ustalić równoliczność (nie tylko
przez przeliczanie elementów, ale i ustawienie ich w pary po jednym elemencie z porównanych zbiorów), wyznaczyć wynik dodawania i odejmowania, licząc na zbiorach zastępczych (na palcach, patyczkach, kamykach), a łatwiejsze przypadki powinno obliczać w pamięci,
- rozumuje operacyjnie w konkretnym zakresie potrzebnym do rozumienia ważniejszych aspektów liczby naturalnej, a także do rachowania na poziomie symbolicznym,
- potrafi rozwiązywać i układać łatwe zadania, przedstawione w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń za pomocą reprezentacji ikonicznych i symbolicznych (dziecko musi umieć przejść z jednego poziomu reprezentacji na drugi),
- potrafi zachować się w sytuacjach trudnych, wymagających wysiłku umysłowego,
- umie wykonać złożone czynności,
- potrafi sprawnie rysować, wycinać, konstruować.
Jeśli dziecko nie zdobędzie dojrzałości do uczenia się matematyki przed rozpoczęciem nauki w klasie pierwszej, wtedy pojawiają się niepowodzenia szkolne.”

CELE PROGRAMU

Celem programu jest:
- rozwijanie orientacji przestrzennej i motoryki,
- przyzwyczajanie do ciągłej kontroli ruchów graficznych,
- prawidłowe odtwarzanie kształtu liter i liczb,
- rozwijanie usprawnienia koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej,
- ćwiczenie myślenia, pamięci, uwagi i umiejętności matematycznych,
- kształtowanie pojęć czasowych,
- ćwiczenie posługiwania się jednostkami długości, masy i objętości,
- ćwiczenie
- wdrażanie do samokontroli popełnionych błędów,
- rozwijanie wyobraźni, myślenia, aktywności twórczej i zainteresowań matematyką.

ZASADY PRACY

Nauczyciel aby osiągnąć założone cele powinien podczas zajęć korekcyjno – kompensacyjnych z dzieckiem przestrzegać następujących zasad:
- zasada indywidualizacji środków i metod, dostosowanie przebiegu zajęć do rodzaju, zakresu i stopnia nasilenia zaburzeń występujących u uczniów,
- zasada powolnego stopniowania trudności, uwzględniająca możliwości percepcyjne dziecka, powolne i systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostszych do bardziej złożonych.
- zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności,
- zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych,
- zasada systematyczności,
- zasada ciągłości oddziaływania,
- mobilizowanie dzieci do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych zabaw i ćwiczeń.

ĆWICZENIA

Orientacja przestrzenna i motoryka

- rysowanie szlaczków zgodnie z instrukcją, np. zacznij od kropki, rysuj w dół zakręć w prawo,
- kreślenie linii łączących punkty według wskazanego kierunku,
- kreślenie linii i określanie kierunku prowadzenia ołówka,
- składanie pociętych figur geometrycznych według wzoru,
- budowanie z klocków wg wzoru,
- konstruowanie „pod dyktando”,
- poruszanie się zgodnie z instrukcją słowną, np. idź dwa kroki w lewo,
- różnicowanie i określanie położenia przedmiotów w stosunku do siebie – pod nim, nad nim, przed tobą, za sobą, z lewej, z prawej,
- praca z planszą – uczniowie dostają planszę, nauczyciel pokazuje liczbę 4, a następnie liczbę o 8 większą, zadaniem ucznia jest określić kierunek, w którym przesunęli palec, np. w prawo, w lewo, w górę, w dół, pionowo, poziomo,
- lepienie i modelowanie figurek z plasteliny,
- wycinanie i komponowanie wg wzoru, a potem wg własnego pomysłu,
- rysowanie wg szablonów i rysowanie dowolne,
- łączenie wyciętych figur w regularne kompozycje (powtarzający się rytm tworzy ornament itp.).

Myślenie, pamięć, uwagi i umiejętności matematyczne

- monograficzne opracowanie liczb pierwszej i drugiej dziesiątki,
- rozszerzenie zakresu liczbowego do 100 i 1000, sens układu pozycyjnego,
- układanie liczmanów do działań i na odwrót – można zadania rozwiązywać na osi liczbowej, za pomocą grafów lub w tabelkach,
- zabawa w „Dodaj i podaj wynik – sumę”, „Odejmij i podaj wynik – różnicę”,
- dodawanie i odejmowanie oraz mnożenie i dzielenie jako działania odwrotne,
- ćwiczenia sprawności rachunkowej poprzez rozwiązywanie zadań z zastosowaniem grafów, osi liczbowej,
- sporządzanie tabelek, liczenie na palcach i w pamięci,
- klasyfikowanie i porządkowanie przedmiotów najpierw tak, aby tworzyły łańcuchy a potem kolekcje, a na koniec grupowanie przedmiotów tak, aby zawierały się w określonym zbiorze (klasyfikacje proste) i próby klasyfikacji bardziej złożonych,
- porządkowanie elementów w zbiorze i tworzenie konsekwentnych serii wg coraz trudniejszych kryteriów, analizowanie relacji pomiędzy tak uporządkowanymi elementami,
- wykonywanie operacji na zbiorach: wyznaczanie wspólnej części i różnicy zbiorów,
- wyznaczanie ciągów wielokrotności liczb z zaznaczeniem na osi liczbowej ,
- kolorowani – zamalowywanie pól odpowiadających wynikom działań,
- budowanie „pociągów” z kolorowych liczb odpowiadających rozkładom typu 16 = 10 + 6,
- wiązanie patyczków w dziesiątki, rozkładanie koralików do pudełek po 10,
- ćwiczenie rachunku pamięciowego z wykorzystaniem książeczki z Systemu Edukacyjnego PUS (ćwiczenie daje możliwość samokontroli),
- rzuty kilkakrotnie kostkami – obliczanie sum wyrzuconych oczek,
- układanie budowli z klocków wg instrukcji, np. zbuduj mur składający się 4 rzędów cegieł,
po 5 w każdym,
- liczenie cegieł w murze – układanie działań,
- wykonywanie określonych działań i przyporządkowywanie wyniku do określonego koloru,
- zabawa w sklep – obliczanie sum, różnic, iloczynów i ilorazów,
- układanie i rozwiązywanie zadań do treści przedstawionych na obrazkach,
- gry planszowe , np. „Start do jedynki”, czy „Decyduj sam”,
- dopełnianie do ...
- przekształcanie sytuacji życiowych w zadania do rozwiązania, czyli układanie i rozwiązywanie zadań z treścią ,
- wdrażanie do swobodnego przechodzenia z jednego poziomu reprezentacji na inny, posługiwanie się uproszczonymi rysunkami dla podkreślenia tego, co najważniejsze,
- układanie gier łącznie z regułami i stosowanie się do nich,
- dobieranie kart do ...,
- gra w domino - doskonalenie technik rachunkowych,
- porównywanie liczebności zbiorów,
- powtarzanie ciągów liczb,
- łamigłówki matematyczne, np. „Magiczne kwadraty”, „Magiczne trójkąty”,
- łączenie w pary kartoników z działaniami o tych samych wynikach,
- zabawa „Najbliżej do 100” – które dziecko jako pierwsze uzyska liczbę 100 dodając lub mnożąc kolejno wyrzucone liczby,
- ćwiczenie „Układamy liczby” - z wybranych liczb uczniowie układają wszystkie możliwe liczby,
- układanie zadań i rozwiązywanie ich poprzez symulowanie lub obliczanie „w pamięci”.
- antycypacja wydarzeń – szukanie związków pomiędzy przyczyną i skutkiem, przewidywanie co też może się zdarzyć lub nie,
- zabawa „Jakiej liczby brakuje”,
- zabawa „Jakiej figury brakuje”,
- wykorzystanie zwykłych sytuacji życiowych do przybliżenia sensu mierzenia – długość,masa,

Pojęcie czasu

- zaznaczanie w kalendarzu ważnych wydarzeń i obliczanie czasu między nimi,
- mierzenie ile czasu zajęło wykonanie danej czynność,
- orientowanie się w upływie czasu i próby określania zmian zachodzących w czasie,
- próby osadzania własnych czynności w czasie: teraz to, wcześniej tamto, a to później,
- próby rozpoznawania czasu na zegarze,
- kształtowanie pojęcia czasu z wykorzystaniem książeczki z Systemu Edukacyjnego PUS (ćwiczenie daje możliwość samokontroli),
- ćwiczenia z wykorzystaniem zegara.

Geometria

- rozpoznawanie figur geometrycznych, np. zabawa w układanie pajacyka
Duży kapelusz trójkątny,
jedno koło to jest głowa,
z boków dwa trójkąty.
Trzeba jeszcze zrobić z prostokątów dużych (mówią dzieci ) –
nogi, żeby pajacyk się nie oburzył.
Prostokąty małe to jego buciki i już jest gotowy żeby z nami liczyć.
- wycinanie figur i układanie z nich nowych figur,
- badanie własności figur - trójkąt, prostokąt, czworokąt, kwadrat, koło, odcinek, prosta, krzywa, krzywa łamana,
- mierzenie i kreślenie odcinków,
- rozróżnianie i rysowanie odcinków prostopadłych i równoległych,
- konstruowanie figur na geoplanie i obliczanie ich pól,
- grupowanie figur wg podanych cech,
- tworzenie mozaiki z różnych figur,
- łączenie i nazywanie wyciętych figur w regularne kompozycje (powtarzający się rytm tworzy ornament tip.),
- kształtowanie pojęć geometrycznych z wykorzystaniem książeczki z Systemu Edukacyjnego PUS (ćwiczenie daje możliwość samokontroli).

Dojrzałość emocjonalna

- ćwiczenie pozytywnego nastawienia do samodzielnego rozwiązywania zadań,
- ćwiczenie odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie,
- rozwijanie zdolności do znoszenia nadmiernych napięć i mobilizowania swych sił,
aby osiągnąć obrane cele – rozwiązać precyzyjnie dane zadania,
- wdrażanie do rozumienia komunikatów werbalnych i niewerbalnych,
czyli przekazywanie wiadomości drugiej osobie z troską , aby ona zrozumiała,
- trening koncentrowania się na wypowiedziach i czynnościach drugiej osoby,
- rozwijanie zdolności skupienia uwagi na zadaniu,
- próby dzielenia złożonej instrukcji na części, aby można ją było zapamiętać, a potem realizować,
- ćwiczenie nawyku sprawdzania poprawności wykonywania zadania,
- dbanie o jakość wykonania zadania i poleceń ,
- wdrażanie do racjonalnego zachowania się w grach i zabawach wymagających wysiłku intelektualnego
- kształcenie nawyku korzystnego reagowania na pojawiające się trudności oraz cieszenie się z małych sukcesów.


BIBLIOGRAFIA

American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fourth edition. Washington DC, 1994.
Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, Linea, Lublin 1994.
Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1991.
Brzózka J., Jasiocha A., Matematyka z uśmiechem, klasa 2, WSiP, Warszawa 2000.
Brzózka J., Jasiocha A., Went W., Matematyka raz jeszcze, klasa 2, Ćwiczenia do zajęć wyrównawczych, WSiP, Warszawa 2000.
Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, WSiP, Warszawa 1989.
Dziugieł M., Dla kogo trudna matematyka?, Życie Szkoły 2003, nr 7.
Gacek B., Ćwiczenia rewalidacyjne, WSiP, Warszawa 1998.
Gąsowska T., Pietrzak – Stępkowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności
w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1994.
Głodkowska J., Pomóżmy dzieciom z upośledzeniem umysłowym doświadczać przestrzeni, orientacja przestrzenna w teorii, diagnozie i rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 2000.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka, Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 2005.
Gruszczyk – Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP, Warszawa 1997.
Gruszczyk-Kolczyńska E, Dobosz K., Zielińska E.,Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? : metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996.
Gemmerling W., Gry i zabawy dydaktyczne umożliwiające poznawanie bezpośrednie w klasach I-III : (zbiór zabaw percepcyjnych do pracy lekcyjnej i dydaktyczno-wyrównawczej z języka polskiego, środowiska społeczno-przyrodniczego i matematyki), IKNiBO, Poznań 1981.
http://www.remedium-psychologia.pl
http://www.vulcan.edu.pl/rodzice/dom/problemy/dysleksja.html
http://www.wiz.pl/2001/01093600.asp
Jastrząb J., Kolonia zdrowotno-specjalistyczna dla dzieci dyslektycznych, Życie Szkoły 1977, nr 6.
Kaja B., Zarys terapii dziecka, WSP, Bydgoszcz 1995.
Kołakowski A., Pisula A., Skotnicka M., Wolańczyk T., Dziecko nadpobudliwe w szkole. Objawy i systemy pomocy – Materiały pokonferencyjne Poznań 2004. Centrum CBT, Warszawa.
Kosc L., Psychologia i psychopatologia zdolności matematycznych, Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego MOiW, Wydawnictwa Radia i Telewizji, Warszawa 1982.
Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 2004.
Krysa W., Moja praca z dzieckiem niesłyszącym w klasie pierwszej i drugiej powszechnej szkoły podstawowej, Szkoła Specjalna 1993, nr 1.
Miązek D., Scenariusze zajęć do pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, RES POLONA, Łódź.
Moroz H., Nasza matematyka : zabawy i gry dydaktyczne, Polska Oficyna Wydaw. "BAW", Warszawa 1991.
Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1985.
Talarczyk E., Zbiór gier i zabaw matematycznych dla klas I-III : przykłady zastosowania, ODN, Białystok 1985.
Turewicz W., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w kl. I-III, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
w Zielonej Górze 2002.
Zabłocki K. J., Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Żak, Warszawa 1999.
Zakrzewska B., I Ty będziesz dobrze pisać, WSiP, Warszawa 2001.
Zakrzewska B., Moje dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999.
Zakrzewska B., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu , WSiP, Warszawa .
www.dyskalkulia.pl