Wpływ zaburzeń analizatora słuchowego na specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

WPŁYW ZABURZEŃ ANALIZATORA SŁUCHOWEGO NA SPECYFICZNE TRUDNOŚCI
W CZYTANIU I PISANIU


WSTĘP

„Mówienie, słuchanie tego, co mówią inni, czytanie i pisanie – stanowią codzienne i powszechne formy aktywności każdego normalnego osobnika ludzkiego, od wczesnych okresów jego życia aż do momentu śmierci”
Wydaje się oczywiste, że każde dziecko z taką samą łatwością przyswaja sobie najpierw dźwięki mowy, a w późniejszym okresie rozwoju także umiejętność czytania i pisania. Często jednak tak się nie dzieje, a przyczyny występowania trudności w opanowaniu tych umiejętności są różne.
Czytanie i pisanie stanowią jedną z najważniejszych umiejętności człowieka, dlatego tak wielu psychologów i pedagogów interesuje się trudnościami, jakie wykazuje w jej opanowaniu część dzieci normalnie rozwiniętych intelektualnie i pod względem emocjonalno-społecznym. Dzieci te wykazują opóźnienia w ramach zespołu elementarnych funkcji psychicznych i ruchowych. Zaburzenia mogą dotyczyć jednej funkcji, np. analizy i syntezy wzrokowej, mogą także występować w różnych wariantach. Trzeba jednak podkreślić, że chodzi o zaburzenia korowej części analizatorów, a nie ich części receptorycznej, czy doprowadzającej. Zaburzenia w funkcjonowaniu korowej części mózgu mogą dotyczyć trzech analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetycznego.
Czytanie i pisanie to czynności złożone, dlatego szczególnie ważna jest sprawność i wzajemne współdziałanie tych trzech analizatorów. W przypadku opóźnień czy zakłóceń w ich rozwoju obserwujemy trudności w czytaniu i pisaniu, nazywana w takich przypadkach dysleksją.
W niniejszej pracy zajmę się omówieniem jednego z dwóch najważniejszych analizatorów: słuchowego.

1.BUDOWA ANALIZATORÓW

Analizator to zespół struktur nerwowych, których zadaniem jest odbiór oraz analiza bodźców ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego działających na organizm. Jeżeli korowe części analizatorów (w korze mózgowej) nie są w pełni sprawne ( ich rozwój jest opóźniony, zaburzony), to spostrzeżenia będą niedokładne, mimo że dziecko nie będzie wykazywało ani krótkowzroczności, ani też niedosłuchu ( czy innych wad wzroku i słuchu)” A. Rentflejsz- Kuczyk s.16 def.
W czytaniu i pisaniu biorą udział trzy analizatory:
„wzrokowy (odbiór bodźców wzrokowych, jakimi są na przykład teksty, wyrazy i tworzące je litery), słuchowy (odbiór dźwięków mowy) i skórno-kinestetyczny (doznania dotykowo – kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki. Zazwyczaj mówimy jednak o analizatorze kinestetyczno ruchowym.(...) Aby poprawnie czytać i pisać dziecko musi mieć sprawny każdy analizator, ale to niewystarczający warunek, bowiem wszystkie analizatory muszą dobrze ze sobą współpracować.

http://www.fizyka.umk.pl/~duch/Wyklady/Mozg/09-2-sluch.htm

Analizatory zbudowane są z trzech części:
· receptora, który odbiera bodźce z otoczenia
· drogi dośrodkowej (nerwu doprowadzającego)- włókna nerwowe przewodzące impulsy
· ośrodka w korze mózgowej stanowiącego reprezentację analizatora, odpowiedzialny za percepcję informacji dostarczonych z receptorów.
Każda część analizatora pełni inną funkcję i uszkodzenia, czy też nawet mikrouszkodzenia każdej z jego części, powodują inny rodzaj zaburzeń. Jeżeli mówimy o specyficznych trudnościach w pisaniu i czytaniu interesują nas głównie zaburzenia funkcji ośrodków korowych w mózgu.

2. BUDOWA ANALIZATORA SŁUCHOWEGO

Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy. Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora dziecko spostrzega, a także zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się dźwięki mowy
Prawidłowy ich odbiór jest możliwy tylko wówczas, gdy sprawnie działa narząd słuchu, na który składa się:
- receptor, który stanowią komórki włosowate w narządzie Cortiego w uchu,
- droga dośrodkowa – słuchowa (włókna nerwowe przewodzące impulsy bioelektryczne do kory mózgowej,
- ośrodek słuchowy w korze mózgowej( w płacie skroniowym; dźwięki mowy opracowywane są w lewej półkuli)

Ucho składa się trzech głównych części: ucha zewnętrznego, środkowego i wewnętrznego. Zadaniem ucha zewnętrznego jest zbieranie fal dźwiękowych z powietrza i kierowanie ich do wnętrza narządu słuchu. W jego skład wchodzi małżowina uszna zbierająca fale i zewnętrzny krótki, Częścią ucha środkowego jest także trąbka Eustachiusza - przewód łączący ucho środkowe z jamą gardłową (dł. ok. 3-4 cm), który pozwala na wyrównanie ciśnienia panującego w uchu środkowym do poziomu ciśnienia otoczenia w określonych sytuacjach (tj. przełykanie śliny, ziewanie, itd). kilkucentymetrowy przewód słuchowy. Na jego dnie znajduje się sprężysta błona bębenkowa, reagująca drganiem na nacierające na nią fale dźwiękowe. Za błoną bębenkową zaczyna się ucho środkowe wyposażone w delikatne kosteczki słuchowe (młoteczek, kowadełko i strzemiączko), dzięki którym drgania błony są przenoszone do okienka owalnego znajdującego się na granicy ucha środkowego i wewnętrznego. To okienko ma błoniastą budowę i możliwość ruchu. Ucho środkowe przetwarza drgania akustyczne na mechaniczne i przekazuje je do ucha wewnętrznego, które
składa się z przedsionka, ślimaka i kanałów półkolistych. W ślimaku znajduje się organ Cortiego, stanowiący splot włókienek, które są zaopatrzone w liczne, wyspecjalizowane komórki nerwowe (receptory analizatora słuchowego), wrażliwe na bodźce dźwiękowe. Komórki receptorowe posiadają rzęski, które poruszają się wraz z ruchami płynnego środowiska ucha wewnętrznego. Obecna w nim dość gęsta ciecz (perylimfa), w wyniku ruchów błony okienka owalnego przemieszcza się, drażniąc rzęski komórek receptorowych. Ruch rzęsek inicjuje reakcje biochemiczne, w wyniku których jest wytwarzany impuls elektryczny Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkową do słuchowego ośrodka w korze mózgowej.

Pola projekcyjne ośrodka korowego, do którego dochodzą impulsy od receptora, stanowią neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe stanowi ośrodek kojarzeniowy słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy porównywania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się spostrzeżeń słuchowych. Pola trzeciorzędowe to okolice nakładania się analizatora słuchowego i wzrokowego. W elektronicznej informacji powstałej w receptorach ucha wewnętrznego są zakodowane ważne parametry dźwięku: częstotliwość, natężenie, kierunek, odległość od źródła.
Analizator słuchowy odgrywa zasadniczą rolę w procesie czytania i pisania, ze względu na zaangażowanie w nich:
1) słuchu fonemowego, czyli zdolności różnicowania głosek, dzięki dokonywaniu analizy dźwięków mowy i odróżniania ich
2) umiejętności fonologicznych w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi, takimi jak głoski, sylaby, logotomy

Wyniki uszkodzenia płatów skroniowych:
· zaburzenia słuchu, rozumienia mowy i percepcji dźwięków;
· zaburzenia wybiórczej uwagi na bodźce słuchowe i wzrokowe;
· problemy w rozpoznawaniu widzianych obiektów; trudności w rozpoznawaniu twarzy (prozopagnozja);
· upośledzenie porządkowania i kategoryzacji informacji werbalnych;
· lewa półkula - trudności w rozumieniu mowy (afazja Wernickego);
· trudności w opisywaniu widzianych obiektów;
· zaburzenia pamięci - amnezja następcza, problemy z przypominaniem;

3. ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

Słuchem nazywamy wrażliwość na fale dźwiękowe, które stanowią bodziec pobudzający narząd słuchu. Słuch jest obok wzroku drugim podstawowym zmysłem umożliwiającym orientację w otoczeniu i przystosowanie się do niego. Dzięki niemu rozpoznajemy zjawiska i obiekty na podstawie wydawanych przez nie dźwięków, możemy określić ich położenie i stan. Wiąże się ze zdolnością mówienia i słyszenia mowy innych, co ułatwia wymianę myśli, nabywanie wiadomości i ogólny rozwój władz umysłowych. Odgrywa on wielką rolę w tworzeniu i odbieraniu wartości kulturowych, jak muzyka, śpiew, poezja. Sprawność narządu słuchu jest szczególnie ważna u dziecka, gdyż warunkuje to nie tylko prawidłowy rozwój głosu i mowy oraz opanowanie odpowiednich form językowych, ale wpływa również w sposób decydujący na ogólny rozwój dziecka. Prawidłowy słuch jest niezbędny do tworzenia w ośrodkowym układzie nerwowym fizjologicznych procesów integrowania, abstrahowania oraz wykształcenia mowy wewnętrznej, która jest podstawą procesu myślenia.
W procesie rozwoju mowy w grę wchodzi nie tylko ostrość słuchu i prawidłowa percepcja słuchowa (percepcja słuchowa jest to proces rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków), ale też zdolność różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w korze mózgowej, czyli słuch fonemowy. U poszczególnych jednostek występują duże różnice indywidualne w zakresie percepcji słuchowej. Jedni wykazują się dużą możliwością w identyfikacji wysokości dźwięków. Inni lepiej różnicują barwę dźwięku, czy strukturę rytmu. Odrębną własnością percepcji słuchowej jest zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy ludzkiej. Właśnie tę umiejętność określa się mianem słuchu fonematycznego-fonetycznego (inaczej słuchu mownego).
Słuch mowny, wg L. Karczmarka to zdolność wyodrębniania i identyfikowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów).Wyodrębnianie odnosi się do słuchowej analizy i syntezy wyrazu (słuch fonematyczny), identyfikacja zaś dotyczy różnicowania i utożsamiania oraz wymawiania poszczególnych dźwięków mowy (słuch fonetyczny). Słuch fonematyczny wyprzedza w rozwoju ontogenetycznym dojrzewanie słuchu fonetycznego; dziecko wcześniej uczy się różnicować głoski słuchowo niż je realizować. Procesy te odbywają się na poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy zaczyna kształtować się w trzecim kwartale życia dziecka, pełna dojrzałość osiągana jest około 6, 7 roku życia. Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy dźwiękami bardzo podobnymi np. p-b, t-d, k-g itd. Dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego stanowi analiza i synteza słuchowa. Spora jednak grupa wolniej osiąga te dojrzałość. Ujawniają się zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego, co może stać się przyczyna opóźnionego rozwoju mowy. Aby nauczyć się nowego słowa, dziecko po pierwsze, musi je prawidłowo usłyszeć, a po drugie, skojarzyć z odpowiadającymi mu desygnatami. Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub też z innych powodów funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie i różnicowanie oraz syntetyzowanie dźwięków przebiega wadliwie. Nie należy mylić tej sytuacji z niedosłuchem, gdyż za niedosłyszące dziecko uważa się to, u którego część receptora analizatora słuchowego, (czyli ucho), względnie droga doprowadzająca, (czyli nerw słuchowy), są uszkodzone. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt dużej odległości lub wymawiane niezbyt głośno, ale jeżeli je usłyszą, potrafią je prawidłowo zróżnicować i dobrze wymówić. Dzieci z zaburzeniami analizy (analiza słuchowa to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności) i syntezy słuchowej (synteza słuchowa jest to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe) – odwrotnie; poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować. Na plan pierwszy u takich dzieci wysuwają się trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu, które są najbardziej uchwytnym przejawem zaburzeń percepcji słuchowej. Przy dużych zaburzeniach dzieci upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię na, tyle, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania. Szczególne trudności sprawia dzieciom z zaburzeniami percepcji słuchowej prawidłowe zmiękczanie, zwłaszcza poprzez znak zmiękczający, różnicowanie pisowni „j” oraz „i”, odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych „on”, „om”. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową z ogromnym trudem uczą się języków. W przypadkach bardzo poważnych zaburzeń analizy i syntezy słuchowej uczniowie nawet nie potrafią powtórzyć za nauczycielem trudniejszych wyrazów, a jeśli się ich nauczą, łatwo je zapominają. Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się zazwyczaj gorsza pamięć słuchowa (pamięć słuchowa jest to pamięć wzorców słuchowych wyrazów tzn. pamięć ich długości -liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie. Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki itp.).Toteż dzieci, o których mowa, wolniej się uczą, na przykład, tabliczki mnożenia, trudności im sprawia przyswojenie sobie pewnych ciągów słownych, takich jak dni tygodnia, miesiące, wolniej uczą się wierszy itp. Zasób słów jest ubogi, z trudem przyswajane są długie i trudne wyrazy, częściej niż u innych dzieci spotyka się agramatyzmy, występują trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem. Nie dość precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków często powoduje wady wymowy, polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjny pod względem miejsca artykulacji- s:sz:s, z:(:z, c:cz:c, dźwięcznych do bezdźwięcznych- b:p, k:g, w:f itp.
Zaburzenia korowych funkcji analizatora słuchowego poprzez zaburzenia percepcji słuchowej i słuchowej pamięci mogą odbić się niekorzystnie na poszczególnych sferach psychicznego rozwoju dziecka. Z reguły stają się przyczyną wielorakich jego szkolnych trudności. Powodują także specyficzne trudności w nauce czytania oraz pisania.

4. SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANE ZABURZENIEM PERCEPCJI SŁUCHOWEJ
Większość dzieci zanim zacznie uczęszczać do szkoły, potrafi prawidłowo artykułować wszystkie głoski naszego języka, ma dość bogate słownictwo, prawidłowo dokonuje syntezy i analizy głoskowej wyrazów, prawidłowo różnicuje wszystkie fonemy języka polskiego oraz właściwie je identyfikuje z symbolem graficznym (literą) a także potrafi prawidłowo konstruować zdania pod względem gramatycznym. Mówimy wtedy, że dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną w aspekcie językowym i oczekujemy, że takie umiejętności posiądzie dziecko realizując program klasy 0. Jednak nie wszystkie dzieci opanowują wymienione umiejętności na jednakowym poziomie. Niekiedy zdarza się, że dziecko, które rozpoczęło naukę w I klasie szkoły podstawowej, nie jest w stanie opanować w zadowalającym stopniu umiejętności czytania i pisania w przewidzianym okresie tj. podczas trzyletniego kształcenia zintegrowanego. Trudności w czytaniu pojawiają się zwykle w klasie pierwszej. Ich przejawem jest uporczywe literowanie (głosowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. W późniejszym okresie dzieci przekręcają wyrazy, część odczytują, a część zgadują, zmieniają głoski, opuszczają pojedyncze głoski, sylaby, mylą wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czytanie jest nierytmiczne, zaburzona jest intonacja i akcent zdaniowy, tempo czytania bywa bardzo spowolnione. Dziecko cały wysiłek skupia na technicznej stronie czytania, co wpływa negatywnie na zrozumienie przeczytanej treści. Czytanie rozumiane jako proces sensoryczny i intelektualny polega na zdolności przetransponowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalenia tych dźwięków (synteza słuchowa) oraz przyporządkowania odczytanemu wyrazowi jego znaczenia (zrozumienie sensu słowa). Istotą trudności w czytaniu jest właśnie niemożność dokonania syntezy. W pisaniu dziecko musi najpierw w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki (analiza słuchowa), następnie przyporządkować im określone znaki graficzne. W nauce pisania dzieci z zaburzona percepcja słuchowa mają najpoważniejsze kłopoty podczas pisania ze słuchu. Można zaobserwować tu szereg charakterystycznych błędów, takich jak: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter w zbiegach spółgłoskowych, opuszczanie końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczownikami. Duże trudności dotyczą pisowni głosek specyficznych dla języka polskiego: syczących, szumiących, ciszących; dźwięcznych i bezdźwięcznych; głosek trącących dźwięczność w śródgłosie i wygłosie wyrazów; zmiękczeń; mylone są ze sobą samogłoski nosowe i zestawy głosek -om,-on,-em,-en. Często w pisaniu ujawniają się wady wymowy, nawet już przezwyciężone pod względem artykulacji.
Aby odpowiedzieć na pytanie, czy w danej sytuacji mamy do czynienia ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, czy z innym rodzajem zaburzeń, należy przeprowadzić wnikliwą, specjalistyczna diagnozę psychologiczno-pedagogiczną. Odpowiednio wczesne rozpoznanie trudności dziecka oraz właściwe wskazanie przyczyn występowania tych trudności powinno stać się punktem wyjścia do opracowania zindywidualizowanego programu nauczania dla dziecka, mającego problemy w opisanym zakresie.
Pierwsze symptomy ryzyka dysleksji związane z zaburzeniem analizatora słuchowego można zaobserwować już we wczesnym dzieciństwie. Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa (w pierwszym roku życia), w wieku 2 lat pojawiają się zdania proste, dopiero w wieku 3 lat - zdania złożone. W wieku przedszkolnym (3 - 5 lat) zaburzenia rozwoju ujawniają się poprzez:
§ nieprawidłową artykulację wielu głosek,
§ opóźniony rozwój mowy,
§ trudności w wypowiadaniu nawet niezbyt złożonych wyrazów (częste przekręcanie wyrazów), wydłużony okres posługiwania się neologizmami,
§ trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (rymy, gdy zakończenie słów brzmi tak samo lub podobnie np. kotek - płotek; aliteracje, gdy początek słów brzmi tak samo np. oko- okręt.
§ trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków),
§ trudności w zapamiętywaniu krótkich wierszyków i piosenek,
§ trudności z budowaniem wypowiedzi, używanie głównie równoważników zdań i zdań prostych, mały zasób słownictwa;


.W zerówce zaburzenia mogą objawiać się:
§ wadliwą wymową, przekręcaniem trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek np. sosa lub szosza),
§ błędami w budowaniu wypowiedzi, błędami gramatycznymi,
§ trudnościami z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad - pod, za-przed, wewnątrz - na zewnątrz,
§ trudnościami z różnicowaniem podobnych głosek (np. s-z, b-p, k-g, t-d ) w porównywanych słowach kosa - koza, lub tzw sztucznych : resa-reza,
§ myleniem nazw zbliżonych fonetycznie,
§ trudnościami z dokonaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania) cząstek fonologicznych (logotomów, sylab, głosek) w takich zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntezowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. w poleceniach typu odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, o czym myślę: Baba ..aga, co to znaczy „kapiekasek”, karwony czepturek”)’ rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyśl rym do słowa „mama”, które słowa się rymują: „Tomek - Adam - domek”, a które słowo brzmi inaczej; które brzmią podobnie „kolejka - pociąg - kolega”)’
§ trudnościami z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,
§ trudnościami w zapamiętywaniu nazw,
§ trudnościami z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak dni tygodnia, pory roku, kolejne posiłki, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś - jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4 cyfrowych;
W literaturze opisuje się szereg przyczyn występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu oraz objawy tych trudności. Jedną z przyczyn specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, nazywanych dysleksją i dysgrafią, stosunkowo łatwą do rozpoznania ze względu na charakter popełnianych błędów, jest w wielu przypadkach niedokształcenie słuchu fonemowego, ujawniające się w postaci zaburzeń analizy i syntezy słuchowej, braku poczucia głoskowej substancji języka. Obserwując dzieci mające zaburzenia słuchu fonemowego zauważamy, że mają one trudności w zakresie czytania, gdyż pomiędzy zaburzeniami mówienia, pisania i czytania istnieje ścisły związek. Dla tej grupy dzieci charakterystycznymi są następujące trudności podczas nabywania umiejętności czytania: nie potrafią połączyć liter w sylaby a sylab w słowa, choć rozpoznają i nazywają litery. Dzieci te czytają literując i popełniają przy tym specyficzne błędy:
1) opuszczają litery, sylaby, przyimki
2) 2) zamieniają i przestawiają litery, sylaby
3) nie doczytują końcówek słów
4) deformują słowa
5) dodają zbędne litery, sylaby czy nawet słowa
6) „odgadują słowa”
Także w piśmie dzieci, mających omawiane zaburzenia, pojawiają się specyficzne błędy, niezwiązane z ortograficznymi zasadami pisowni języka polskiego np.:
1) opuszczanie liter (będących zapisem samogłosek lub spółgłosek) np.: lisy = lsy, karta =kata
2) przestawianie liter lub dodawanie liter np.: ławka = wałka, płyta = łympta
3) opuszczanie sylab, dodawanie sylab np.: telefon = tefon, malina = malalina
4) opuszczanie końcówek wyrazów np.: łyżwy = łyżw, zrobiłem = zrobił
5) zmiana znaczenia słowa np.: myszka = łyżka, znają = mają
6) zamiana liter będących zapisem spółgłosek szeregów: syczącego (s, z, c, dz), szumiącego (sz, ż, cz, dż) oraz ciszącego (ś, ź, ć dź) np.:
- złoty = żłoty, szafa = safa, czesze = cese (zamiana liter będących zapisem głosek szeregu szumiącego na litery będące zapisem głosek szeregu syczącego i odwrotnie)
- Kaśka = Kaska, ciasto = casto (zamiana liter będących zapisem głosek szeregu syczącego na litery będące zapisem szeregu ciszącego i odwrotnie)
- szkoła = śkoła, książka = ksiąśka, wrzeciono = wrzeczono (zamiana liter będących zapisem głosek szeregu szumiącego na litery będące zapisem głosek szeregu ciszącego i odwrotnie)
7) zamiana liter będących zapisem głosek sonornych np.: korek = kolek, meble = neble
8) zamiana liter będących zapisem samogłosek nosowych na ustne w połączeniu z „ł” i odwrotnie – wąs = wons, moment = Momot
9) zamiana liter będących zapisem głosek dźwięcznych na litery będące zapisem głosek bezdźwięcznych i odwrotnie np.: bocian = pocian, pociąg = bodziąg, zbiera = spiera
10) zamiana liter będących zapisem głosek miękkich na litery będące zapisem głosek twardych np.: wianek = wanek, konie = kone
11) nieprawidłowe zaznaczanie zmiękczeń np.: ślimak = silimak, koń = koni, Baśka = Basika
11) łączna pisownia przyimków z rzeczownikiem np.: w domu = wdomu
12) rozdzielna pisownia przedimków np.: wszyscy = w szyscy
Zaburzenia percepcji słuchowej powodują trudności w nauce języków obcych, a także w uczeniu się pamięciowym ( wiersze, ciągi słowne), gorsza jest pamięć słuchowa. Kłopot sprawia przyswojenie tabliczki mnożenia, zrozumienie instrukcji, objaśnień nauczyciela, zapamiętywanie. Trudności występują w przyswajaniu materiału z gramatyki, a w matematyce zbyt szybkie oderwanie od konkretów utrudnia wytwarzanie się pojęć matematycznych.
5. PRZYKŁADY ĆWICZEŃ USPRAWNIAJĄCYCH ANALIZATOR SŁUCHOWY

Przykłady ćwiczeń na materiale niewerbalnym

Sprawność analizy i syntezy słuchowej oraz koordynacji słuchowo-ruchowej oraz umiejętność przenoszenia następstwa czasowego dźwięków na kolejność elementów w układzie przestrzennym możemy ćwiczyć na materiale bezliterowym, eksponując układy dźwięków, między którymi występują bardzo krótkie lub dłuższe przerwy.

1. Odtwarzanie struktur dźwiękowych („rytmu”) na podstawie układów przestrzennych

Przed dzieckiem układamy klocki w szeregu zachowując między nimi odstępy lub zsuwając klocki razem. Wskazujemy, gdzie jest początek, a gdzie koniec szeregu. Większym odległościom między klockami będzie odpowiadała dłuższa przerwa między stuknięciami, natomiast krótszym-przerwy krótkie.
W odniesieniu do układu klocków:


będzie to 2 x stuk, dłuższa przerwa, 3 x stuk

Stukamy odpowiednio do układu klocków, a potem stuka dziecko. Można stukać w bębenek lub uderzać o blat stołu.
Odmianą tego ćwiczenia będzie wystukanie dziecku odpowiedniego układu dźwięków, np. na bębenku przez nauczyciela, do którego dziecko powinno przedstawić układ klocków.

2.Rozpoznawanie układu przestrzennego odpowiadającego wystukanemu „rytmowi”

Tworzymy przed dzieckiem dwa lub trzy szeregi klocków, jeden pod drugim. W każdym szeregu wskazane jest zastosowanie klocków w innym kolorze. Następnie według jednego z tych układów stukamy, zasłaniając rękę przesłoną, np. z tektury, aby dziecko nie widziało wykonywanego ruchu. Dziecko ma wskazać szereg odpowiadający wystukanemu rytmowi. Rozpoczynamy ćwiczenie od układów łatwiejszych i stopniowo wprowadzamy bardziej złożone.
Przykład:

Po rozpoznaniu układu wystukujemy któryś z pozostałych. Następnie te układy likwidujemy, tworzymy nowe i przeprowadzamy ćwiczenie we wskazany sposób.

3. Rozpoznawanie „rytmu”

Dziecko ma przed sobą tylko jeden układ klocków. Nauczyciel eksponuje różne układy dźwiękowe. Zadaniem dziecka jest rozpoznanie, który wśród demonstrowanych układów odtwarza układ klocków leżących przed nim.

4. Odtwarzanie wystukanego „rytmu” w układzie przestrzennym

Dziecko ma do dyspozycji kilka klocków. Nauczyciel wystukuje rytm zasłaniając ręką. Zadaniem dziecka jest ułożyć klocki do tego rytmu. Odmianą tego ćwiczenia jest odtworzenie rytmu w rysunku. Rysowane elementy stykają się ze sobą, jeżeli w układzie dźwiękowym pomiędzy stuknięciami występuje krótka przerwa, natomiast w miejscu dłuższej przerwy elementy graficzne są oddzielone. Do tego ćwiczenia można wprowadzić elementy ćwiczeń w liczeniu.

5.Rozpoznawanie przedmiotów na podstawie barwy dźwięku.

Przygotowujemy zestaw przedmiotów codziennego użytku, np.: szklankę, metalowy kubek, butelkę, słoik szklany, garnek, klocki drewniane, pęk kluczy itp., a także wycięte z tektury różne figury np. kwadraty, prostokąty, trójkąty, koła, romby i inne. Polecamy dzieciom, aby obserwowały przedmioty, w które będziemy uderzać drewnianą pałeczką, oraz aby wsłuchiwały się w dźwięki, jakie wydają te przedmioty. Następnie polecamy, żeby dzieci mając zamknięte oczy odgadły, o które przedmioty uderzamy ponownie pałeczką.
6.Rozpoznawanie osób na podstawie barwy ich głosu.

Zabawa ta polega na tym, że dzieci kolejno wypowiadają określone zdania lub słowa. Następnie jedno dziecko odwraca się plecami do pozostałych lub zamyka oczy, a w tym czasie wskazane dziecko ma wypowiada umówione zdanie. Zadaniem dziecka jest zgadnąć, kto to powiedział.

Przykłady ćwiczeń na materiale zdaniowo–wyrazowo-sylabowym

1. Układanie zdań i rozdzielanie ich na wyrazy
Ukazujemy dziecku kilka obrazków i prosimy, aby wybrało jeden z nich i wypowiedziało o nim zdanie. Jeśli nie wie, co to jest zdanie, wyjaśniamy, że ma bardzo krótko powiedzieć o tym, co jest na obrazku. Jeśli zdanie jest źle sformułowane, poprawiamy je. Następnie informujemy dziecko, że będziemy mówić to zdanie rozdzielając je na pojedyncze wyrazy i równocześnie układać w szereg tyle klocków, ile jest wyrazów. Wykonujemy to układając klocki od strony lewej do prawej w stosunku do dziecka. Zaznaczamy, gdzie będzie początek szeregu. Na koniec dziecko liczy klocki, aby ustalić, ile jest wyrazów w zdaniu. W czasie liczenia dziecko ma wskazywać klocki od strony lewej do prawej. Następnie dziecko samo rozdziela kolejne zdania na wyrazy.

2. Analiza zdania: podział na wyrazy, sylaby, litery.
Wypowiadamy głośno jakieś zdanie i polecamy, aby dziecko je powtórzyło, rysując jednocześnie linię ciągłą. Czas rysowania linii powinien odpowiadać czasowi wymawiania zdania. Następnie dziecko ponownie wymawia dane zdanie, ale tym razem dzieli je na wyrazy, rysując dla każdego wyrazu dłuższe lub krótsze linie w zależności od długości wymawianego słowa. W dalszej kolejności powtarza zdanie sylabami, rysując jednocześnie dla tych sylab krótsze kreski, przy czym liczba tych kresek musi równać się liczbie sylab w zdaniu. Na końcu zdanie jest wypowiadane głoskami i każda głoska jest zaznaczana kropką. Po wykonaniu tego „zapisu” polecamy, aby dziecko policzyło i zapisało z boku liczbę wyrazów, sylab i głosek w zdaniu.
Przykładowo zdanie „To domek Ali” zapisujemy:

1 zdanie
3 wyrazy
5 sylab
. . . . . . . . . . 10 głosek

Następnie prosimy, aby dziecko wpisało nad kreskami i kropkami kolejno zdanie, wyrazy, sylaby, a na końcu litery odpowiadające głoskom.

3. Wyodrębnianie słów na początku, w środku i na końcu zdania.

Nauczyciel głośno i wyraźnie mówi zdanie składające się z dwóch i więcej wyrazów. Dziecko powtarza je kilka razy. Zadaje dziecku pytania:
„Jakie słowo słychać na początku ( w środku, na końcu) zdania?”

4. Rozwijanie zdań i porównywanie liczby wyrazów w zdaniach.

Pokazujemy dziecku obrazek, do którego mówimy proste dwuwyrazowe zdanie, np. „Chłopiec czyta.”. Układamy do tego zdania szereg z dwóch klocków. Następnie stopniowo rozwijamy to zdanie dodając po jednym wyrazie za każdym razem. Za każdym razem układamy szeregi klocków w innych kolorach, jeden pod drugim. Po wykonaniu tego zadania dziecko oblicza, ile jest wyrazów w poszczególnych zdaniach.
W dalszych ćwiczeniach dziecko może już tylko porównywać zdania rozwinięte.

5. Podział wyrazów na sylaby.

Ćwiczenie rozpoczynamy piosenką, która jest znana dzieciom. Po odśpiewaniu piosenki rezygnujemy z melodii i wolno wypowiadamy tekst z podziałem na sylaby, zachowując między nimi dość długie pauzy.
Przykład: Piosenka „Dorotka”
6. Dokonywanie syntezy sylabowej.

Wypowiadamy znane dzieciom słowa i polecamy, aby dzieci je powtórzyły. Następnie wypowiadamy je z podziałem na sylaby, robiąc długie pauzy, w czasie których dzieci wykonują jakąś czynność, np. 3 klaśnięcia w dłonie. Na końcu dzieci odgadują, co to za wyraz. Zabawę urozmaicamy różnymi czynnościami, np. skakanie na jednej nodze, skręty tułowia, rysowanie w powietrzu kół itp.
. Wyodrębnianie sylab na początku, na końcu i w środku słowa.

Nauczyciel mówi składające się z dwóch, trzech i więcej sylab. Dzieci po wysłuchaniu wyodrębniają sylaby na początku, na końcu i w środku słów. Jeżeli dzieci umieją czytać, ćwiczenie to możemy przeprowadzić posługując się rozsypaną sylabową. Na brystolu wypisujemy wyrazy, a następnie przecinamy je na sylaby. Prowadzący wypowiada słowa, a dzieci układają wyrazy z sylab. Następnie pytamy: „Jaką sylabę słyszysz na początku (na końcu, w środku) słowa?”. Po wyodrębnieniu określonych sylab przez dziecko zmieniamy tok postępowania- wypowiadamy sylaby, a dziecko ma określić ich lokalizację w wyrazie. Na przykład przed dzieckiem są ułożone wyrazy:
ka-wa ka-pus-ta ka-la-re-pa
Wskazując wyraz „kawa” pytamy: „Na którym miejscu w tym wyrazie jest sylaba „ka”?”. Dziecko odpowiada „Na początku”. Podobnie postępujemy z pozostałymi sylabami.
W tym ćwiczeniu percepcja słuchowa wspierana jest percepcją wzrokową.
Na koniec dzieci mogą zapisywać ułożone wyrazy (przepisują lub piszą z pamięci).

9.Rozpoznawanie w wyrazie określonej sylaby i ustalanie miejsca jej położenia.

Do ćwiczenia przygotowujemy zestawy obrazków dobrane tak, aby w każdym zestawie pewna ich liczba przedstawiała przedmioty, których nazwy zawierają określoną sylabę różnie usytuowaną. Poniżej został zamieszczony przykładowy zestaw wyrazów nadających się do ilustracji.
Przykładowy wykaz wyrazów nadających się do ilustracji:
ko

koszyk czekolada pudełko
koszula krokodyl jajko
komin podkowa jabłko
korale balkony kółko
koza lokomotywa łóżko
kogut warkocze biurko
konie lusterko
koty żelazko

Każdy zestaw sporządzony na podstawie tego wykazu uzupełniamy obrazkami, których nazwy nie zawierają rozpoznawanej sylaby.
Przed przystąpieniem do ćwiczenia kładziemy przed dzieckiem prostokątny kartonik długości czterech obrazków ułożonych szeregowo. Na początku informujemy, jaką sylabę należy rozpoznać w nazwach demonstrowanych obrazków. Dziecko wypowiada sylabami nazwę przedstawionego przedmiotu na obrazku i mówi, gdzie się ona znajduje. Po rozpoznaniu sylaby na początku wyrazu kładzie obrazek na kartoniku przy jego lewej krawędzi, którą umownie nazywamy początkiem kartonika. Analogicznie, jeżeli rozpoznana sylaba znajduje się na końcu wyrazu kładzie obrazek przy prawej krawędzi, a pośrodku, jeżeli dana sylaba znajduje się wewnątrz wyrazu. W przypadku, gdy wyraz nie zawiera danej sylaby, dziecko odkłada obrazek na bok.


10. Uzupełnianie brakujących sylab.

Dajemy dziecku listę wyrazów z brakującymi sylabami do uzupełnienia, np.: ko ......le, ta ....... ca, do.....czek, ka.......pa, cza.........ka, .......pałka, .......tylek

Możemy polecić układać wyrazy z daną sylabą na początku, w środku lub na końcu wyrazu np. z sylabą „ra”:
ra................, ...............ra, ..........ra..........
11Rozpoznawanie sylab w usłyszanych słowach.

Nauczyciel wypowiada słowa, które zawierają określoną sylabę. Następnie wolno i wyraźnie wypowiada słowa, zaś zadaniem dzieci jest uderzenie w bębenek (klaśnięcie) w momencie, gdy usłyszą daną sylabę.
Ćwiczenia w rozpoznawaniu i wyodrębnianiu głosek z wyrazów

W pierwszym okresie ćwiczeń stawiamy dziecku zadania rozpoznawania i wyodrębniania głosek znajdujących się na początku wyrazów, aby ustalić, która głoska jest pierwsza w słowie. W dalszej kolejności początkowej głosce przeciwstawiamy głoskę końcową. Dopiero po osiągnięciu umiejętności rozpoznawania położenia krańcowych głosek, dziecko ćwiczy rozpoznawanie głosek położonych wewnątrz wyrazu.
Po opanowaniu powyższych umiejętności przystępujemy do ćwiczenia dokładniejszego określania miejsca głoski w wyrazie, a więc, w której sylabie, przed jaką głoską lub po jakiej głosce się ona znajduje. Często łatwiej jest dziecku wysłuchiwać głoskę w wyrazie, gdy mówi go inna osoba. Możemy pomóc dziecku odpowiednio akcentując daną głoskę w słowie.
Bardzo ważne jest, by nie stosować wyrazów, w których pisownia danej głoski jest niefonetyczna (np. przy wyodrębnianiu głoski „g” lub „k” nie stosujemy wyrazu „czołg”).
Gdy dziecko ma rozpoznać spółgłoskę twardą nie stosujemy wyrazów, w których występuje podobna głoska zmiękczona. Na przykład, jeśli dziecko ma rozpoznawać „k” nie stosujemy wyrazów takich, jak: „kieliszek” czy „kiełbasa”. Bardzo ważne jest, aby głoski wymawiać czysto i wyraźnie, oddzielnie, bez przedłużania spółgłosek.


1.Podawanie wyrazów zaczynających się od podanej głoski.

Podajemy dziecku najpierw samogłoski, a potem spółgłoski i polecamy, aby dziecko podało jak najwięcej wyrazów rozpoczynających się daną głoską. Można utrudnić ćwiczenie podając dodatkowy warunek, że np. mają to być imiona, nazwy zwierząt itp.
Inną odmianą tego ćwiczenia jest podawanie przez nauczyciela wyrazu, w którym dziecko musi wyodrębnić pierwszą głoskę.
Analogicznie przeprowadzamy ćwiczenia, polecając, aby dziecko wypowiedziało wyrazy zawierające daną głoskę na końcu, a następnie w środku wyrazu.

2. Zabawa w pociąg.

Nauczyciel rozkłada przed uczniem szereg obrazków i mówi, że jedzie pociąg naładowany towarami, których nazwa zaczyna się (kończy, zawiera w środku) daną głoską, np. „p”. Dziecko ma za zadanie wyszukać wśród obrazków właściwe. Dla utrudnienia w otrzymanym zestawie znajdują się obrazki, których nazwa zaczyna się głoską „b”. Dzieci mogą podać ustnie nazwy tych towarów, których nie ma na obrazku, a które spełniają określony warunek.

3. Wyszukiwanie obrazków na daną głoskę.

Polecamy dziecku wyszukać na ilustracji i nazwać przedmioty, które mają nazwę rozpoczynającą się np. na „s”, „z”, „d”, „t”, „p”, „b”.
Na podstawie obrazka układamy opowiadanie, w którym użyjemy jak najwięcej wyrazów z daną głoską.
Odmianą tego ćwiczenia może być odgadnięcie, jaką głoską zaczyna się nazwa pokazywanego przedmiotu oraz podanie innego wyrazu na tę samą głoskę, np.:

rysunek psa - p- pudełko
rysunek lalki - l - lato

4. Różnicowanie głosek w nagłosie.
a-o
Kładziemy przed dzieckiem zestawy obrazków i polecamy, aby dziecko ułożyło po lewej stronie przedmioty zaczynające się głoską „a” po lewej stronie stołu, zaś głoską „o” po prawej stronie.
Proponowany zestaw wyrazów:
auto, agrafka, antena, okulary, oko, okno, orzech, okręt, osa, ogórek, opona.
5. Różnicowanie głosek w wygłosie.

Ćwiczenie to jest analogiczne do poprzedniego, z tą różnicą, że dziecko różnicuje głoski w wygłosie. Należy zacząć od spółgłosek, a dopiero potem samogłosek.
Proponowane zestawy wyrazów:
t-c
piec, chłopiec, księżyc, koc, zając, kogut, samolot, bat, kot, beret
6. Różnicowanie głosek w śródgłosie.

To ćwiczenie przebiega analogicznie do poprzednich ćwiczeń. Dziecko różnicuje spółgłoski: b-p, d-t, r-l, s-sz, f-w, c-cz, m-n.
Proponowane zestawy wyrazów:
b-p
doba, dobra, globus, ryba, lupa, gapa, szpara, szpak
7. Dobieranie par obrazków, w których nazwa drugiego rozpoczyna się taką samą głoską, jaką kończy się nazwa pierwszego.

Przed rozpoczęciem zadania uzgadniamy nazwy obrazków.
Przygotowujemy dwa zestawy obrazków. W jednym zestawie znajdą się obrazki z daną głoską na początku, zaś w drugim- na końcu.
Obrazki z jednego zestawu dajemy dziecku, a eksponujemy (po jednym obrazku) obrazki z zestawu drugiego. Zadaniem dziecka jest znalezienie wśród swoich obrazków pary dla eksponowanego w danej chwili obrazka
8. Różnicowanie głosek podobnie brzmiących.

Mówimy dziecku pary wyrazów podobnie brzmiących i prosimy, aby dziecko klasnęło, gdy usłyszy głoskę dźwięczną, a więc „b”, „g”, „z”, „dź”

9. Różnicowanie słuchowe głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych.

Na tablicy zawieszamy dwie plansze, jedną z linią prostą, a drugą z linią falistą (można je narysować na tablicy). Demonstrujemy dzieciom sposób wykonania ćwiczenia, wskazując linię prostą wymawiamy głoskę bezdźwięczną, np. „p”, zaś wskazując linię falistą – głoskę dźwięczną, np. „b”. Następnie nauczyciel wskazuje linię prostą lub falistą, a dzieci wymawiają odpowiednie głoski.
Dzieci otrzymują po dwa kolorowe krążki (lizaki) w kolorach czerwonym i niebieskim. Informujemy, że będziemy wypowiadać kolejno głoski dźwięczne i bezdźwięczne, a zadaniem dzieci będzie podnieść do góry krążek czerwony w momencie, gdy usłyszą głoskę dźwięczną, zaś niebieski, gdy usłyszą głoskę bezdźwięczną. Wymawiamy głoski czysto i krótko.

10. Uzupełnianie liter oznaczających spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne w wyrazach.
Podajemy dzieciom karty pracy, na których są wyrazy z kropkami, w miejsce których należy wstawić litery oznaczające głoski dźwięczne lub bezdźwięczne w nagłosie i śródgłosie. Można sprawdzić dźwięczność głoski przez dotknięcie ręką krtani.

11. Analiza słów, w których jedna litera jest zmieniona.

Pokazujemy dziecku pary obrazków, których nazwa różni się jedną głoską, np.:

koza – kosa
Zadaniem dziecka jest wskazać, jakimi głoskami różnią się nazwy przedmiotów i zapisanie tych nazw.

12. Odczytywanie i pisanie ze słuchu wyrazów – paronimów z uwzględnieniem dźwięczności, miejsca artykulacji i stopnia zbliżenia narządów mowy.

Ćwiczeniem tym można diagnozować zaburzenia słuchu fonematycznego.
Przygotowujemy planszę z zestawem wyrazów – paronimów. Prowadzący wspólnie z dzieckiem odczytuje te wyrazy. Po przeprowadzeniu ćwiczenia w odczytywaniu paronimów można przystąpić do pisania ze słuchu. Wybieramy te paronimy, które sprawiają dziecku najwięcej kłopotu. W czasie jednych zajęć ograniczamy się tylko do paronimów zawierających głoski opozycyjne pod względem dźwięczności, na kolejnych ze względu na miejsce artykulacji, zaś innym razem biorąc pod uwagę stopień zbliżenia narządów mowy.
Przykładowy zestaw wyrazów – paronimów

Dźwięczna -bezdźwięczna Miejsce artykulacji Stopień zbliżenia narządów mowy
bada – pada mech – miech pale – fale
gruba – grupa biały – bały lep – lew
bas – pas ton – tom ocet – oset
biegi – piegi lanie – lane pracuje – prasuje
wrak – frak kaftan – kasztan czyny – szyny
dama – tama kaszel – kafel rata – lata


BIBLIOGRAFIA

Bogdanowicz M., Trudności w pisaniu u dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego,
Gdansk1989.
Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna — metody diagnozy i terapii, CM PPP MEN, Warszawa 1996.
Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Linea, Lublin1994.
M. Pietniuń, Praca terapeutyczna z dziećmi mającymi trudności w nauce czytania i pisania, Instytut Kształcenia Nauczycieli ODN w Gdańsku, Gdańsk 1988
Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1980.
Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1965, 1969
Chlebińska J.,Anatomia i fizjologia człowieka, WSiP, Warszawa 1986.
Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Biblioteka Nauczyciela; PZWS Warszawa 1970.