Praca z dzieckiem dyslektycznym w szkole - praca dyplomowa

Uczelnia Zawodowa Zagłębia Miedziowego
w Lubinie

Studia Podyplomowe: Edukacja Wczesnoszkolna z Terapią Pedagogiczną

Agnieszka Adamowicz

Praca z dzieckiem dyslektycznym
w szkole

Akceptacja
promotora
........................................
Praca dyplomowa
napisana pod kierunkiem
dr A. Nowak - Łojewskiej

Lubin, 2011 r.

Spis treści

WSTĘP 3
1. Dysleksja rozwojowa – charakter zaburzenia 5
1.1. Definicja dysleksji 5
1.2. Etiologia i symptomy dysleksji 6
1.3. Typy dysleksji 13
2. Diagnoza dysleksji 15
2.1. Rodzaje i typy diagnoz pomocnych w rozpoznaniu dysleksji rozwojowej 15
3. Terapia pedagogiczna dziecka ryzyka dysleksji 18
3.1. Zasady terapii pedagogicznej 18
3.2. Pomoc dziecku dyslektycznemu 19
3.3. Praca korekcyjno-kompensacyjna z dzieckiem dyslektycznym 24
4. Wybrane metody i ćwiczenia stosowane w pracy z dzieckiem dyslektycznym 28
4.1. Metoda Dobrego Startu 28
4.2. Kinezjologia Edukacyjna Dennisona 29
4.3. Ćwiczenia rozwijające percepcję i pamięć wzrokową 30
4.4. Ćwiczenia rozwijające pamięć i percepcję słuchową 31
4.5. Ćwiczenia pomagające w opanowaniu umiejętności czytania i pisania 33
4.6. Ćwiczenia ułatwiające opanowanie ortografii 35
4.7. Ćwiczenia relaksacyjne 36
ZAKOŃCZENIE 38
BIBLIOGRAFIA 39
ANEKS 40


WSTĘP

„Jeżeli otrzymałeś coś więcej niż inni w postaci dobrego zdrowia,
uzdolnień, energii, sukcesów,
radosnego dzieciństwa, harmonijnej atmosfery domowej,
nie traktuj tego jako oczywiste.
Należysz do ludzi szczęśliwych, a zatem powołany jesteś,
aby wiele ofiarować innym...”
Albert Schweitzer


Naturalną i wrodzoną cechą człowieka jest aktywność. Dziecko rozpoczyna naukę szkolną nie tylko z obowiązku, ale i z ciekawości, chęci poznania nowego świata. Pragnie odnosić sukcesy, bo po to przecież rozpoczyna pracę połączoną z dużym wysiłkiem.
U małych dzieci każda nagroda za trud musi być natychmiastowa. A co spotyka w szkole dziecko dyslektyczne zaraz na wstępie? Niepowodzenia. Uczeń dowiaduje się, że jest nieuważny (bo myli lub „zjada” litery), nie słucha pani (a tak naprawdę nie może powiązać głoski z literą), jest niedojrzały (bo rozrabia, przestaje uważać na zajęciach, z których niewiele rozumie). Słyszy, że jest leniwy, bo nie chce po raz setny przeczytać łatwego wyrazu. Szczególnie paraliżująco działają wtedy zapewnienia osoby dorosłej, że to przecież jest takie łatwe i na pewno sobie poradzi.
Bardzo wiele problemów dyslektycznych kładzie się na karb nadpobudliwości dziecka. Wielu uczniów z poważnymi trudnościami dyslektycznymi kończy karierę szkolną możliwie szybko. Dysleksja nie przekreśla jednak możliwości odniesienia sukcesów w nauce i nie skazuje z góry na przegraną.
Wybór tematu niniejszej pracy podyktowany był moimi zainteresowaniami oraz doświadczeniami zawodowymi. Od kilkunastu lat pracuję jako nauczyciel dzieci z niepełnosprawnością umysłową. Metodyka zajęć rewalidacyjnych oraz zajęć terapeutycznych jest pokrewna. Jestem także logopedą w oddziałach przedszkolnych w szkole podstawowej i obserwuję od kilku lat znaczny wzrost liczby dzieci z dużymi problemami artykulacyjnymi, opóźnieniami rozwoju mowy.
Analizując dalszą „karierę szkolną” tych dzieci zauważam, jak duże mają problemy z opanowaniem podstawowych umiejętności: czytaniem, pisaniem, liczeniem i jak u wielu z nich diagnozuje się w starszych klasach dysleksję rozwojową.
W niniejszej pracy pisząc o dysleksji, jako specyficznych trudnościach w nauce czytania i pisania, często będę odwoływać się do pojęcia „ryzyka dysleksji”. Termin ten odnosi się do dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a one właśnie są podmiotem moich szczególnych zainteresowań.
Pracę podzieliłam na cztery rozdziały: podstawowe wiadomości teoretyczne na temat dysleksji, sposoby diagnozowania trudności, najważniejsze wytyczne dotyczące pracy z uczniem dyslektycznym oraz przegląd wybranych metod, które sprawdzają się w pracy z dziećmi. Mam świadomość, że tak rozległej tematyki związanej z dysleksją nie sposób wyczerpująco przedstawić na kilkudziesięciu stronach. Zawarte w mojej pracy treści w sposób skondensowany wyjaśniają zjawisko dysleksji rozwojowej oraz ukierunkowują pracę terapeutyczną z uczniem.
Należy mówić o dysleksji, by społeczeństwo było świadome istnienia takiego problemu. Tylko wczesna diagnoza pozwoli pomóc dziecku sprawić, że jego pobyt w szkole może być przyjemny, i tak jak inne dzieci może czerpać radość ze zdobywania wiedzy.

1. Dysleksja rozwojowa – charakter zaburzenia

1.1. Definicja dysleksji

Terminologia określająca specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo bogata i wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys – oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, nadając znaczenie negatywne, a czasownik lego znaczy „czytam”.
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd ludzie zaczęli mowę zapisywać, jednak opisano je i nazwano „wrodzoną ślepotą słowną” dopiero sto lat temu. Z czasem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa” oznacza, że opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.
W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji. Definicje, które można by nazwać „pedagogicznymi”, zawierają określenie rodzaju trudności w nauce (np.: niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np.: niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych).
Druga grupa definicji to definicje „psychologiczne” określające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np.: zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego).
Powszechnie uznawana jest definicja przyjęta przez Światową Federację Neurologów w 1968 roku w Dallas. Brzmi ona następująco: „specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie” .
Najnowsza definicja dysleksji została przyjęta w roku 1994 przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona. „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia dziecka oraz zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)” .
Z pojęciem dysleksji ściśle wiążą się terminy „ryzyko dysleksji” oraz „dzieci ryzyka dysleksji”. Oba te pojęcia stosuje i rozpowszechnia w Polsce prof. Marta Bogdanowicz: „Termin „ryzyko dysleksji” stosuje się wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Termin ten stosuje się w odniesieniu do uczniów, którzy napotykają na pierwsze, lecz nasilone trudności w nauce – pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących narządów zmysłów, właściwej opieki wychowawczej i dydaktycznej w domu oraz szkole” .

1.2. Etiologia i symptomy dysleksji

Pomimo wielu badań nie znaleziono dotychczas jasnej odpowiedzi na pytanie o pierwotną przyczynę dysleksji. Fakt ten wskazuje, że jest to problem złożony i wieloaspektowy. Należy postrzegać go jako syndrom lub zespół specyficznych zaburzeń, w których etiologia jest złożona.
Najbardziej znane koncepcje etiologiczne przedstawione przez M. Bogdanowicz to :
· Koncepcja genetyczna – jako najstarsza z powstałych teorii, upatruje przyczynę dysleksji w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie nerwowym, warunkującym zaburzenia funkcji leżących u podstaw nauki czytania i pisania. Czynnikiem patogennym są w tym przypadku geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Przypuszcza się, że genetyczne uwarunkowanie dysleksji dotyczy 20% – 30% osób z dysleksją.
· Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – upatruje przyczynę trudności w opóźnieniu i spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i zaburzeniach funkcjonalnych, za co odpowiedzialne są czynniki patogenne (geny, hormony, czynniki uszkadzające układ nerwowy) działające we wczesnym okresie rozwoju.
· Koncepcja organiczna – upatruje przyczynę w mikrouszkodzeniach struktury okolic mózgu odpowiedzialnych za pisanie i czytanie. Czynnikami patogennymi są: czynniki chemiczne, fizyczne, biologiczne (choroba matki w czasie ciąży, szkodliwe substancje, napromieniowanie, niedotlenienie w czasie porodu) oddziałujące na centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym.
· Koncepcja hormonalna – wiąże przyczynę dysleksji z niedokształceniem struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem patogennym jest nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym. Stwierdza się,, że dysleksja występuje cztery razy częściej u chłopców, niż u dziewczynek.
· Koncepcja psychodysleksji – upatrująca przyczynę w zaburzeniach funkcjonalnych centralnego układu nerwowego, podłożem których są zaburzenia emocjonalne. Czynników patogennych upatruje się w tej koncepcji w urazach psychicznych i stresach. Słabą strona tej koncepcji jest brak jednoznacznej odpowiedzi, czy dysleksja jest skutkiem zaburzeń emocjonalnych, czy tez ich przyczyną.
Aktualnie twierdzi się, że dysleksja, dysortografia i dysgrafia nie powstają wyłącznie w wyniku działania czynników jednorodnych. Obok uwarunkowań organicznych zaburzenia te mogą być wywołane innymi czynnikami, ze względną przewagą jednych czynników nad drugimi, zarówno o pochodzeniu organiczny, jak i genetycznym. Mogą przy tym współistnieć także inne przyczyny. Zbliżenie tych stanowisk może doprowadzić do ujednolicenia poglądów odnośnie etiologii zaburzeń oraz sposobów ich przezwyciężania.
Marta Bogdanowicz prezentuje w tej kwestii stanowisko polietiologiczne, zgodnie z którym zaburzenia te „mogą być skutkiem oddziaływań różnego rodzaju czynników patogennych. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju są uwarunkowane splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Powiązania te bywają bardzo złożone, a patomechanizm zaburzeń trudny do rozszyfrowania” .

Wiedza na temat przyczyn i objawów dysleksji rozwojowej umożliwia rozpoznanie symptomów ryzyka dysleksji. Ryzyko dysleksji jest prawdopodobne u osób:
- obciążonych genetycznie,
- pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,
- u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.

Do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy zaobserwowanie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne.
Poniżej przedstawiam symptomy ryzyka dysleksji wg M. Bogdanowicz :

Wiek niemowlęcy (0 – pierwszy rok życia)
Motoryka duża:
- dzieci nie raczkują lub mało raczkują,
- słabiej utrzymują równowagę w pozycji siedzącej lub stojącej,
- obniżony tonus mięśniowy,
- utrzymujące się odruchy pierwotne.

Wiek poniemowlęcy (2 – 3 lata)
Motoryka duża:
- dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu,
- później zaczynają chodzić, biegać.
Motoryka mała:
- dzieci mało zręczne manualnie,
- nieporadne w samoobsłudze,
- mała sprawność w zabawach manipulacyjnych.
Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa: opóźnienie rozwoju grafomotorycznego:
- dzieci nie próbują same rysować,
- w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii,
- w wieku 3 lat nie umieją narysować koła.

Funkcje językowe: opóźnienie rozwoju mowy:
- dzieci później wypowiadają pierwsze słowa (w pierwszym roku życia), zdania proste (w wieku 2 lat).

Wiek przedszkolny (3 – 5 lat)
Motoryka duża: niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, które objawiają się tym, że dziecko:
- słabo biega,
- ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po krawężniku,
- z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze,
- jest niezdarne w ruchach.
Motoryka mała: niska sprawność ruchowa rąk, której symptomami są:
- trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych,
- nieporadne w samoobsłudze,
- mała sprawność w zabawach manipulacyjnych.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa:
- trudności z budowaniem klocków,
- niechęć do rysowania,
- nieprawidłowy chwyt ołówka,
- zbyt mocno lub zbyt słabo naciska ołówek,
- nie rysuje koła w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie w wieku 5 lat.
Funkcje wzrokowe:
- nieporadność w rysowaniu (rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie),
- trudności w składaniu pociętych obrazków wg wzoru, puzzli, układanek.
Funkcje językowe:
- opóźniony rozwój mowy,
- nieprawidłowa artykulacja wielu głosek,
- przekręcanie wyrazów, wydłużony okres posługiwania się neologizmami,
- trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów,
- trudności z zapamiętywaniem sekwencji nazw, np. pory roku,
- trudności z zapamiętywaniem wierszyków i piosenek,
- mały zasób słownictwa,
- trudności z budowaniem wypowiedzi.

Lateralizacja:
- brak przejawów preferencji jednej ręki.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni:
- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki.

Klasa 0 (6 – 7 lat)
Objawy jak wyżej oraz:
Motoryka duża:
- dziecko słabo biega, skacze,
- ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych,
- ma trudności z uczeniem się jazdy na rowerze, nartach, hulajnodze.
Motoryka mała:
- trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. wiązaniem butów, używaniem nożyczek,
- nieprawidłowy chwyt ołówka pomimo ćwiczeń,
- w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe i poziome.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa:
- trudności z rzucaniem i chwytaniem piłki,
- trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych.
Funkcje językowe:
- wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów,
- błędy w budowie wypowiedzi, błędy gramatyczne,
- trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne,
- trudności z różnicowaniem podobnych głosek,
- mylenie nazw zbliżonych fonetyczne,
- trudności z analizą i syntezą słuchową,
- trudności z zapamiętaniem wiersza, piosenki, dwuetapowego polecenia,
- trudności z zapamiętaniem nazw uszeregowanymi w sekwencje, np. pory roku, dni tygodnia, sekwencyjności czasowej.
Funkcje wzrokowe:
- trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także ich sentyzowaniem w całość,
- trudności z odróżnianiem kształtów podobnych lub identycznych inaczej rozmieszczonych w przestrzeni.
Lateralizacja:
- brak ustalenia ręki dominującej.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni:
- trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami: prawe – lewe,
- nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie.
Czytanie:
- czyta bardzo wolno,
- głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje wtórnej syntezy,
- przekręca wyrazy,
- nie rozumie przeczytanego zdania.
Pierwsze próby pisania:
- często pisze litery i cyfry zwierciadlane,
- odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.

Wiek szkolny (klasa I – III)
Motoryka duża:
- dziecko ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach,
- niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w – f.
Motoryka mała:
- dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem, jedzeniem.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa:
- trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem,
- niechęć do rysowania i pisania,
- zbyt mocno naciska ołówek, długopis przez co ręka szybko się męczy,
- trudności z utrzymaniem się w liniaturze zeszytu,
- niski poziom graficzny rysunków i pisania.
Funkcje wzrokowe:
- trudności z rozróżnianiem elementów z całości i\lub ich syntetyzowaniem w całość,
- trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących obrazki,
- trudności z odróżnianiem kształtów podobnych lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni.
Funkcje językowe:
- wadliwa wymowa,
- przestawianie głosek, sylab w wyrazach,
- agramatyczne wypowiedzi,
- trudności z zapamiętywaniem sekwencyjności nazw,
- trudności z szybkim wymienianiem nazw,
- wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków,
- trudności z zapamiętywaniem liter, cyfr, tabliczki mnożenia.
Lateralizacja:
- nadal utrzymuje się oburęczność.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni:
- trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie,
- pisanie liter i cyfr zwierciadlane,
- zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony.
Czytanie:
- bardzo wolne tempo czytania głoskując lub sylabizując, ale popełnia mało błędów,
- bardzo szybko czyta, lecz popełnia liczne błędy,
- niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst.
Pisanie:
- trudności z zapamiętaniem kształtów liter rzadziej występujących, np. wielkie pisane F, H,
- mylenie liter podobnych pod względem kształtu,
- liczne błędy podczas przepisywania tekstu,
- mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie, np. z-zs, w-f,
- trudności z zapamiętaniem zmiękczeń, myleniem głosek i- j,
- opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab,
- pisanie wyrazów bezsensownych,
- nasilone trudności podczas pisania ze słuchu.

Współwystępowanie wielu wymienionych objawów pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem z „ryzyka dysleksji”. Objawy te mogą zostać zauważone zbyt późno, jeśli rodzice i nauczyciele nie znają problemu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, a symptomy ryzyka dysleksji traktowane są jako typowe zachowania małego dziecka, z których się wyrasta.


1.3. Typy dysleksji

W poszczególnych przypadkach, ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania, wyróżnia się kilka typów dysleksji. Według M. Bogdanowicz są one wyznaczone przez rodzaj zaburzeń leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania :
- dysleksja typu wzrokowo- przestrzennego – uwarunkowana zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych (zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni);
- dysleksja typu słuchowo-językowego – uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo-językowych (percepcji słuchowej i pamięci słuchowej dźwięków mowy powiązane z zaburzeniami językowymi);
- mieszany typ dysleksji – uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo- przestrzennych oraz funkcji słuchowo-językowych;
- dysleksja typu integracyjnego – uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji percepcyjnych (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, dotykowo- kinestetycznych) i motorycznych.

Inna klasyfikację zaproponował D. Bakker , który wyróżnia dwa typy dysleksji:
- Językowy typ dysleksji (dysleksja typu L): uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów ze względu na przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi (dla czynności czytania dominuje lewa półkula mózgu).
- Percepcyjny typ dysleksji (dysleksja typu P): uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych, wzrokowo-przestrzennych (dla czynności czytania dominuje prawa półkula mózgu).

Wyróżnione dwa typy zaburzeń czytania można diagnozować tylko u około 60% słabo czytających uczniów. W każdym z opisanych przypadków występuje słabe rozumienie czytanego tekstu, lecz odmienny jest obraz kliniczny dysleksji. Wiedza na temat nieprawidłowego kształtowania się dominacji półkul mózgowych w odniesieniu do czynności czytania pozwala odpowiednio zaprojektować terapię. W typie L będziemy stymulować funkcje prawej półkuli, angażujące percepcję wzrokowo-przestrzenną (czytanie tekstów pisanych zróżnicowanym krojem czcionki, rozpoznawanie wypukłych liter i wyrazów dotykiem lewej ręki), zaś w typie P będziemy wspomagać rozwój lewej półkuli (ćwiczenia rozwijające funkcje językowe, rozpoznawanie za pomocą dotyku prawej ręki liter i wyrazów).

2. Diagnoza dysleksji

2.1. Rodzaje i typy diagnoz pomocnych w rozpoznaniu dysleksji rozwojowej

System pomocy i opieki nad dziećmi z odchyleniami od normy rozwoju obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Podstawę planowania form opieki i pomocy oraz programowania oddziaływań korekcyjnych stanowi diagnoza, jako istotne ogniwo tego systemu.
Termin „diagnoza” pochodzi od greckiego słowa diagnosis, co oznacza rozróżnianie, osądzanie i funkcjonuje jako specjalistyczny odpowiednik słowa „rozpoznanie”. W ujęciu S. Ziemskiego „diagnoza jest rozpoznaniem badanego stanu rzeczy, przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanie jego rozwoju” .
Przedmiotem diagnozy są trudności i niepowodzenia ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, ich przyczyny oraz ujemne konsekwencje dla rozwoju.
Ze względu na konieczność różnicowania wielu postaci trudności w uczeniu się, będących skutkiem różnych przyczyn, diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być prowadzona przez zespół specjalistów różnych dziedzin.
Profesjonalna diagnoza dysleksji dokonywana jest w poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz innych placówkach specjalistycznych zajmujących się problemami uczniów w czytaniu i pisaniu. Badania wykonuje zespół specjalistów: psycholog, pedagog, często też logopeda. Korzystają oni z oceny postępów szkolnych dokonywanych przez nauczyciela na podstawie treści wypowiedzi ustnych, pisemnych, ich kompozycji, stylu, ortografii. W razie potrzeby korzysta się także z konsultacji lekarzy specjalistów (psychiatra dziecięcy, foniatra, okulista, neurolog), aby wykluczyć wadę zmysłu jako jedyną przyczynę trudności lub stwierdzić potrzebę psychoterapii, gdy pojawią się wtórne zaburzenia, depresja.
Proces diagnozowania i jego wynik ma charakter wieloaspektowy. Ważnym składnikiem jest wywiad z rodzicami dziecka. Dostarcza on informacji dotyczących rozwoju dziecka od najwcześniejszego okresu jego życia, warunków rozwoju kariery szkolnej, kwestii motywacji do nauki, pomocy w nauce itp. Po przeprowadzeniu wywiadu następuje badanie psychologiczno-pedagogiczne.
Badanie psychologiczne ustala poziom rozwoju umysłowego oraz poziom rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych zaangażowanych w proces czytania i pisania takich jak: percepcja i pamięć wzrokowa, słuchowa, motoryka, lateralizacja, koordynacja wzrokowo-ruchowa, tempo uczenia się graficznego materiału symbolicznego oraz w miarę potrzeb określa się rozwój innych funkcji poznawczych.
Badanie pedagogiczne obejmuje ocenę umiejętności czytania i pisania, badanie słuchu fonematycznego i pamięci słuchowej bezpośredniej, szczegółową analizę popełnianych przez dziecko błędów w czytaniu i pisaniu pod kątem symptomatyki zaburzeń, ocenę poziomu graficznego pisma i znajomości zasad ortograficznych oraz analizę samodzielnych wytworów pisemnych badanego.
Badanie w poradni jest bezpłatne. Może się ono odbywać bez skierowania i tylko za zgodą rodziców. Po przeprowadzonym badaniu wyniki zostają omówione a rodzice otrzymują pisemną opinię, która powinna zostać przekazana szkole. Opinia zawiera opis mocnych i słabych stron funkcjonowania dziecka, wskazuje więc funkcje rozwijające się z opóźnieniem, co jest przyczyną trudności w uczeniu się, oraz na których funkcjach można się oprzeć w terapii. Znajdują się w niej także wskazania, jaką pomoc dziecko powinno otrzymać.
Niestety, często diagnoza dysleksji jest formułowana pod koniec okresu nauczania w klasie III. Tymczasem diagnoza ta powinna być postawiona (np. w formie „brak gotowości do nauki czytania i pisania” lub „ryzyko dysleksji”) w okresie rozpoczynania nauki szkolnej, gdy stwierdzamy nasilone trudności. „Należy dziecko wówczas wnikliwie obserwować i ocenić je przy użyciu Skali Ryzyka Dysleksji M. Bogdanowicz” . Stwierdzenie opóźnień rozwojowych, pogranicza normy lub umiarkowanego ryzyka dysleksji jest sygnałem do tego, by zalecić ćwiczenia wspomagające rozwój.
Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień w rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.
Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można też zastosować w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6-go roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter. W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju dziecka. Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD.
Skala Ryzyka Dysleksji jest trafnie diagnozującą metodą przesiewową, dzięki której na szerszą skalę można rozpoznać ryzyko dysleksji i odpowiednio zadbać o to, by dziecko zostało poddane pogłębionym badaniom diagnostycznym oraz uzyskało właściwą pomoc.
W aneksie zamieszczam przeprowadzone przeze mnie badanie arkuszem Skali Ryzyka Dysleksji SRD) Marty Bogdanowicz oraz jego wyniki.

3. Terapia pedagogiczna dziecka ryzyka dysleksji
3.1. Zasady terapii pedagogicznej
Termin „terapia” wywodzi się z medycyny (z gr. Therapeia = opieka, leczenie). W pedagogice, psychologii, logopedii terapia oznacza „specjalne formy pomocy, działania zmierzające do usuwania zaburzeń. Głównym celem terapii pedagogicznej dziecka z dysleksją rozwojowa jest stworzenie mu optymalnych możliwości wszechstronnego rozwoju poprzez stymulowanie rozwoju psychoruchowego, niwelowanie dysharmonii i deficytów rozwojowych oraz związanych z nimi zaburzeń rozwoju emocjonalno-społecznego, a także podejmowanie działań profilaktycznych w tym zakresie” .
Zasady terapii pedagogicznej dotyczą, wg I. Czajkowskiej, „wychowania i nauczania dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i w znacznym stopniu odnoszą się do dzieci z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju” . Są to:
- zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego: stwarza konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i terapeutycznych;
- zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności; podczas zajęć najwięcej czasu należy przewidzieć na ćwiczenie właśnie tych funkcji, ale przeplatać je z mniej męczącymi dla dziecka;
- zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka; przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału, do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego; nie mogą tu obowiązywać żadne rygory czasowe;
- zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych; wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych;
- zasada systematyczności: najlepiej, by zajęcia odbywały się codziennie; częstotliwość i systematyczność wpływają pozytywnie na opanowanie i utrwalanie nabytych umiejętności, długotrwałe przerwy zaś powodują częściowy lub całkowity regres
- zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego: zabiegom dydaktycznym powinny towarzyszyć działania o charakterze psychoterapeutycznym: nie szkodzić, nie osądzać, nie ośmieszać, dbać o dobrą atmosferę na zajęciach i pozytywne relacje między uczniem a terapeutą, zaspakajać potrzebę sukcesu; dostrzegać każde, nawet najmniejsze osiągnięcia dziecka.
Wymienione reguły B. Zakrzewska uzupełnia zasadą współpracy terapeuty ze środowiskiem domowym i szkolnym .

3.2. Pomoc dziecku dyslektycznemu
Uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, którzy nie mogą sprostać wymaganiom programowym obowiązującym w danej klasie, określa się mianem dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Potrzebują one pomocy pedagogicznej w formie specjalnie opracowanych programów nauczania dostosowanych do ich możliwości i ograniczeń oraz dodatkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Podstawą prawną do organizowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno–pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
W podejmowaniu działań związanych z przezwyciężaniem trudności szkolnych dziecka niezbędna jest wczesna diagnoza postawiona przez nauczyciela nauczania początkowego. Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja dziecka, mająca na celu rozpoznawanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu.
Drugi etap to profesjonalna diagnoza prowadzona w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez psychologa i pedagoga, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy, psychiatry czy neuropsychiatry dziecięcego.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole podstawowej może być organizowana poprzez takie formy, jak:
- zajęcia korekcyjno-kompensacyjne – prowadzone są przez nauczycieli posiadających kwalifikacje z zakresu terapii pedagogicznej. Uczęszczają na nie dzieci klas I – III mających trudności w pierwszym etapie nabywania umiejętności czytania i pisania,
- zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze – organizowane dla uczniów klas IV – VI ze środowisk niewydolnych wychowawczo lub mających znaczne opóźnienia w opanowaniu materiału programowego z przedmiotów obowiązujących,
- zajęcia logopedyczne – organizowane dla uczniów z zaburzeniami mowy utrudniającymi komunikację słowna, pisemną i trudności w nauce.
Indywidualną lub grupową terapię pedagogiczną dla dzieci i młodzieży z dysleksją rozwojową prowadzą również poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz poradnie Polskiego Towarzystwa Dysleksji. W ostatnim okresie powstały również w niektórych szkołach klasy terapeutyczne, oddziały dłuższego pobytu i intensywnej terapii lub szkoły o profilu terapeutycznym (Toruń, Gdańsk). Inne formy pomocy to turnusy i kolonie terapeutyczne organizowane przez PTD.
W pracy z dzieckiem ryzyka dysleksji i dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych. W. Turewicz podaje konkretne rozwiązania do wykorzystania w pracy z dziećmi dyslektycznymi :
Dzieci dyslektyczne nie powinny:
- czytać głośno w obecności całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne, w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy opanowały zadany tekst w domu lub w czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,
- czytać zbyt długich czytanek – należy wyznaczyć pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia techniki czytania,
- pisać dyktand (nauczyciel winien zastąpić je, szczególnie w początkowym okresie nauki, pisaniem z pamięci).
Z kolei nauczyciel nie powinien:
- stosować rywalizacji i stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest w stanie dorównać,
- omawiać błędów w obecności całej klasy.
W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:
- stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzaniem zrozumienia tekstu,
- utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,
- polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej,
- przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść). Na ogólną ocenę z języka polskiego powinny mieć wpływ wszystkie osiągnięcia w tym przedmiocie,
- należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez: całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny, naklejanie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem, zaznaczanie na marginesie liczby słów błędnie napisanych; dzieci same je znajdują poprzez porównanie z tekstem poprawnie napisanym,
- stosować wiele ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania),
- często sprawdzać zeszyty i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji,
- prowadzić słownik wyrazów trudnych,
- czuwać nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,
- często sprawdzać wiadomości ustne,
- dostosować wymagania do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności zadania,
- stosować słowniki ortograficzne podczas klasówek i wypracowań,
- stosować różnego rodzaju wzmocnienia – zachęty, pochwały,
- organizować sytuacje zapewniające przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,
- otoczyć opieką i wsparciem ze strony klasy, z jednoczesnym powierzaniem ról możliwych do spełnienia,
- uczyć sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,
- ćwiczyć odporność psychiczną,
- uczyć właściwych zachowań w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,
- stosować indywidualne wymagania w zakresie podawania nowego materiału i odpowiednich informacji,
- stale współpracować i dopilnować wymiany informacji między szkołą a domem.

Marta Bogdanowicz – przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dysleksji – opracowała „Dekalog dla nauczycieli dzieci dyslektycznych” :

NIE
1. Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
2. Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.
3. Nie łudź się, że „sam z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”, „przysiądzie fałdów” lub że ktoś go z tego wyleczy.
4. Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.
5. Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK
6. Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.
7. Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).
8. Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:
- bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej,
- ustal kontrakt pomiędzy tobą, rodzicami i dzieckiem, który określi reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a nauczyciela za bycie doradcą,
- zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku,
- bądź w stałym kontakcie z jego nauczycielem-terapeutą i, korzystając z jego wskazówek, włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćwiczenia.
9. Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy. Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych. Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze słownika i daj mu więcej czasu na zadanie pisemne. Dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.
10. Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.

Praca z dzieckiem ryzyka dysleksji, uczniem przejawiającym specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, wymaga od nauczyciela szerokiej wiedzy psychologiczno-pedagogicznej, opartej na znajomości specjalistycznej literatury, wymaga znajomości odpowiednich metod, form pracy, odpowiedniego warsztatu, wymaga wreszcie zrozumienia i wsparcia. Trudni uczniowie, jakimi są na ogół te dzieci, znajdują się w każdym zespole przedszkolnym i szkolnym, bardzo często są wyznacznikiem fachowości i kompetencji nauczyciela, jego profesjonalizmu i pedagogicznego talentu.

3.3. Praca korekcyjno-kompensacyjna z dzieckiem dyslektycznym

W ramach terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu mogą korzystać z zajęć korekcyjno-kompensacyjnych. Nazwa ta wskazuje na konieczność objęcia uczniów oddziaływaniem:
- korekcyjnym – ćwiczeniami funkcji zaburzonych, usprawnianiem deficytów rozwojowych,
- kompensacyjnym – ćwiczeniami funkcji, które nie są zaburzone, po to, by stały się one wsparciem dla dysfunkcji lub mogły je zastąpić w razie potrzeby.
Udział dziecka w zespole korekcyjno-kompensacyjnym jest możliwy po wydaniu odpowiedniej opinii przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną. Badania w poradni oraz udział dziecka w zespole korekcyjno-kompensacyjnym wymagają zgody rodziców dziecka.
Terapia zaburzeń w czytaniu i pisaniu jest działaniem długofalowym i żmudnym, często niewspółmiernym do wysiłku wkładanego w pracę. Według M. Bogdanowicz, powodzenie działań terapeutycznych zależy od wieku dziecka (im młodsze, tym łatwiej i szybciej można wyrównać deficyty rozwojowe i osiągnąć cel), zakresu i głębokości zaburzeń, motywacji, możliwości intelektualnych dziecka, współpracy terapeuty z innymi nauczycielami i rodzicami dziecka .
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w terapii osób z dysleksją rozwojową powinny być właściwie zaplanowane i prowadzone w sposób atrakcyjny, z wykorzystaniem różnorodnych form, metod i środków dydaktycznych. Prawidłowo zaplanowana jednostka metodyczna takich zajęć powinna być podzielona na etapy. I. Czajkowska i K. Herda rozróżniają trzy etapy pracy korekcyjno-kompensacyjnej:
1. Etap pierwszy - przygotowawczy
Na tym etapie głównym celem jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich koordynacji. Duże znaczenie przywiązuje się tu do ćwiczeń słuchu fonematycznego, odprężających, relaksacyjnych. Ćwiczenia tego etapu dzielimy na grupy:
- ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne (ćwiczenia rozmachowe, usprawniające drobne ruchy dłoni i nadgarstka, graficzne,
- ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie konkretnego (obrazkowego) i abstrakcyjnego (geometrycznego – bez czytania),
- ćwiczenia funkcji słuchowej (ćwiczenia wrażliwości słuchowej, rytmiczne, słuchu fonematycznego).
2. Etap drugi – terapia właściwa
Ćwiczenia na tym etapie mają na celu przezwyciężenie specyficznych trudności dzieci dyslektycznych w opanowaniu umiejętności czytania i pisania z wykorzystaniem materiału literowego (z wyłączeniem głosek specyficznych dla języka polskiego: ę, ą, j, ó, zmiękczeń, dwuznaków oraz głosek tracących dźwięczność w śródgłosie i wygłosie wyrazów).
Ćwiczenia te polegają na dalszym usprawnianiu funkcji wzrokowej, słuchowej i kinestetyczno-ruchowej, szczególnie w zakresie rozwijania zdolności dokonywania analizy i syntezy oraz kształcenia pamięci i koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej w różnych czynnościach, z przechodzeniem stopniowo do ćwiczeń czytania i pisania (od sylab, wyrazów do zdań i tekstów).


3. Etap trzeci – doskonalenie umiejętności czytania i pisania
Etap ten uwzględnia dalsze prowadzenie ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, usprawniających funkcje: wzrokową, słuchową, i kinestetyczno-ruchową oraz ich koordynacje w czasie pisania i czytania. Celem tych ćwiczeń jest opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania poprzez eliminowanie dysortografii oraz błędów ortograficznych związanych ze specyfiką pisowni polskiej. Należy więc zwracać uwagę na:
- mylenie liter podobnych i asymetrycznych,
- mylenie głosek podobnych dźwiękowo,
- trudności dotyczące głosek i liter specyficznych dla języka polskiego wg kolejności: dwuznaki, oznaczenia fonemów miękkich ze znakiem diakrytycznym (ć, ń, ś, dź), oznaczenia fonemów miękkich dwuznakami i trójznakiem z literą i (ci, ni, si, zi, dzi), różnicowanie pisowni i-j, utratę dźwięczności w śródgłosie i wygłosie, zastępowanie liter ą, ę grupami literowymi om, em przed p, b oraz grupami literowymi on, em przed t, d, c, dz, cz, pisownię ó, rz i h,
- usprawnianie techniki oraz tempa czytania i pisania,
- pracę nad stroną graficzną pisma.
Zdaniem M. Bogdanowicz, prawidłowo zaplanowana jednostka metodyczna zajęć korekcyjno-kompensacyjnych powinna zawierać:
1. ćwiczenia na materiale nieliterowym (rozpoczęcie zajęć), np. ćwiczenia z zakresu percepcji wzrokowej i/lub percepcji słuchowej,
2. sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału,
3. ćwiczenia korekcyjne stymulujące i usprawniające najgłębiej zaburzone funkcje i najsłabiej opanowane umiejętności dotyczące konkretnych problemów dydaktycznych,
4. zajęcia w czytaniu i/lub pisaniu – wprowadzenie nowego materiału,
5. ćwiczenia odprężające, relaksowe, nieznacznie usprawniające lub stymulujące,
6. ćwiczenia końcowe o charakterze podsumowującym, będące sprawdzianem uzyskanych efektów z poprzednich ćwiczeń i zajęć aktualnych” .
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny odbywać się w niewielkiej 3 – 4 – osobowej grupie, w której znajdują się dzieci z tymi samymi zaburzeniami. Najlepsze efekty przynosi terapia prowadzona kilka razy w tygodniu. Warto podkreślić, że zajęcia nie powinny odbywać się w klasie ze względu na niemiłe skojarzenia dziecka związane z tym miejscem pracy. Powinien to być raczej osobny, kameralny lokal o estetycznym wyglądzie i miejscem do ćwiczeń ruchowych i relaksacyjnych. Dyskusyjna jest sprawa, czy terapię powinna prowadzić ta sama osoba, która prowadzi zajęcia lekcyjne z dzieckiem. Moim zdaniem, w tej kwestii rozstrzygające powinny być relacje emocjonalne dziecko-nauczyciel oraz wiedza i doświadczenie osoby prowadzącej zajęcia.

4. Wybrane metody i ćwiczenia stosowane w pracy z dzieckiem dyslektycznym
Do pracy z dziećmi dyslektycznymi wykorzystuje się cały szereg różnorodnych metod. Są wśród nich metody opierające się na ćwiczeniach ruchowych, metody relaksacyjne, jak również metody oparte na usprawnianiu zaburzonych funkcji. Część z nich to metody, które mają na celu przede wszystkim wykształcenie u dzieci gotowości do nauki czytania i pisania, wszystkie – czy to w całości, czy tylko w postaci pojedynczych ćwiczeń mogą być z powodzeniem wykorzystywane w pracy z dziećmi dyslektycznymi.

4.1. Metoda Dobrego Startu

Metoda dobrego startu to polska modyfikacja oryginalnej metody, opracowanej w latach 40-tych we Francji przez fizjoterapeutkę The`a Bugnet, która nosi nazwę Le Bon De`part czyli – dobry odjazd, odlot, start. Jej celem było ćwiczenie podczas zabawy ruchów oraz funkcji percepcyjnych, niezbędnych przy czynności pisania, uaktywnianie i usprawnianie funkcjonowania ośrodków w mózgu, uczestniczących w procesie czytania i pisania. Metodę Dobrego Startu do polskich warunków opracowała w latach 60-tych prof. Marta Bogdanowicz i od tej pory pracuje nad rozwijaniem jej kolejnych modyfikacji. W licznych publikacjach tej autorki można znaleźć szczegółowe informacje na temat MDS.
„Założeniem metody dobrego startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno-motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie, jak również kształtowanie lateralizacji (ćwiczenia ustalenia ręki dominującej) i orientacji w prawej i lewej stronie ciała, jest wskazane dla dzieci przygotowujących się do nauki czytania i pisania, natomiast niezbędne dla dzieci, u których występują opóźnienia rozwoju tych funkcji” . Metoda Dobrego Startu aktywizuje rozwój psychomotoryczny, a zarazem jest metodą rehabilitacji psychomotorycznej. W Metodzie Dobrego Startu można wyodrębnić trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo-słuchowe,
- ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe.
Zajęcia przebiegają zawsze według stałego schematu.
Metoda dobrego startu ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Elementy metody dobrego startu stosuje się przy wprowadzaniu liter podczas lekcji, w formie zajęć śródlekcyjnych, w celu usprawnienia motoryki uczniów młodszych klas szkolnych. Służy ona bowiem nie tylko usprawnianiu czynności poszczególnych analizatorów, uczestniczących w procesie czytania i pisania, lecz rozwija także współdziałanie między nimi, czyli koordynację wzrokowo-ruchowo-słuchową.
Jest to oczywiście jedna z metod oddziaływania edukacyjnego, którą należy stosować w pracy z dzieckiem dyslektycznym.

4.2. Kinezjologia Edukacyjna Dennisona

Paul Dennison jest twórcą kinezjologii edukacyjnej. Jest to prosta i skuteczna metoda wspomagająca naturalny rozwój każdego z nas. Podstawowym jej zadaniem jest integracja myśli i działań, czyli idealna współpraca umysłu i ciała.
Kinezjologia edukacyjna staje się coraz bardziej popularna w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania. Metoda ta sprawdza się w pracy z dziećmi dyslektycznymi, dysortograficznymi i innymi problemami szkolnymi oraz dysfunkcjami wynikającymi z różnych wad rozwojowych.
Ta uniwersalna metoda pozwala:
- pokonywać stresy i napięcia,
- komunikować się z innymi ludźmi,
- przezwyciężać trudności związane z dysleksją, dysgrafią i dysortografią.
Paul Dennison (amerykański pedagog) opracował metodę mającą na celu zintegrowanie pracy mózgu. Jak wiemy mózg jest narządem symetrycznym, a każda półkula ma inne zadania. Prawa półkula mózgu jest odpowiedzialna za uczucia, uczenie się, percepcję przestrzeni, pamięć długotrwałą. Lewa półkula mózgowa (u osób praworęcznych) odpowiada za: myśli, analizę, widzenie szczegółów, kontrolę nad słowem.
Dzięki harmonijnej współpracy obu półkul dzieci z łatwością przyswajają sobie nową wiedzę i umiejętności. Jeśli natomiast występuje brak równowagi między pracą obu półkul powstają wówczas różnego rodzaju zakłócenia. Uczeń może mieć wtedy problemy w nauce czytania i pisania, a nawet z wyrażaniem własnych emocji. Takie ćwiczenia jak: ruchy naprzemienne, leniwa ósemka, punkty na myślenie prowadzą do integracji obu półkul mózgu, czego efektem może być np.: płynne czytanie lub poprawa koncentracji. Więcej informacji na temat metody, szczegółowy opis ćwiczeń można znaleźć w publikacjach P. Dennisona .

4.3. Ćwiczenia rozwijające percepcję i pamięć wzrokową

Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego powinny uwzględniać wszystkie jej aspekty: spostrzegawczość, analizę, syntezę kierunkowość i pamięć wzrokową.
„Za najistotniejsze elementy związane z percepcją wzrokową, mające wpływ na opanowanie czytania i pisania, uznaje się: umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja procesu syntezy), umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi (analiza i synteza), orientację kierunkową i przestrzenną, pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową” .
I. Czajkowska i K. Herda zwracają również uwagę na konieczność rozwijania umiejętności przenoszenia następstwa czasowego na kolejność uszeregowania elementów w przestrzeni oraz nawyk porządkowania i śledzenia poziomych szeregów od strony lewej do prawej.
Jest to bardzo ważne w przygotowaniu dziecka do pisania, ze względu na kierunek kreślenia liter.
Ćwiczenia percepcji i pamięci wzrokowej można realizować poprzez wykorzystanie zarówno materiału konkretnego (obrazkowego, geometrycznego), jak i abstrakcyjnego (literowego, cyfrowego). A oto kilka przykładów ćwiczeń percepcji i pamięci wzrokowej autorstwa M. Bogdanowicz :
- składanie obrazka z części,
- układanie klocków,
- układanki geometryczne,
- odtwarzanie wzorów geometrycznych z pamięci,
- liczenie elementów nałożonych na siebie,
- znajdowanie na obrazku ukrytego elementu lub wzoru,
- wskazywanie różnic między obrazkami,
- wyszukiwanie na rysunku dwu identycznych elementów,
- zliczanie na obrazku elementów tego samego rodzaju,
- grupowanie figur należących do tej samej kategorii lub posiadających wspólną cechę,
- śledzenie biegu linii łączącej figury,
- gra w bierki,
- wskazywanie elementów, z których ułożonych jest wzór,
- zapamiętywanie układu cyfrowego i po krótkiej ekspozycji odtworzenie go z pamięci,
- odgadywanie wyrazu przez skreślenie zbędnych liter,
- układanie z podanego wyrazu jak najwięcej nowych wyrazów.
Ćwiczenia nie powinny być długotrwałe (ok. 20 – 25 minut) tak, aby nie były dla dziecka nużące. Należy jednak pamiętać, iż warunkiem ich skuteczności jest systematyczność. Powinny być kontynuowane do momentu, gdy dziecko nie będzie przejawiało żadnych trudności z ich poprawnym wykonaniem.

4.4. Ćwiczenia rozwijające pamięć i percepcję słuchową

Ten rodzaj ćwiczeń ma na celu usprawnianie percepcji słuchowej: koncentracji na bodźcach słuchowych, umiejętności różnicowania dźwięków i ich lokalizacji, analizy i syntezy słuchowej, prawidłowej artykulacji, pamięci słuchowej oraz koordynacji słuchowo-wzrokowej i słuchowo-ruchowej.
W początkowym okresie ćwiczenia słuchowe mogą bazować na odgłosach otaczającego świata oraz muzyki rytmicznej, jednak podstawę pracy terapeutycznej stanowią ćwiczenia korekcyjne opierające się na dźwiękach mowy ludzkiej – ćwiczenia słuchu fonematycznego i fonetycznego, analizy i syntezy słuchowej.
A oto przykłady ćwiczeń do wykorzystania podczas zajęć terapeutycznych autorstwa E. Chmielewskiej :

Ćwiczenia na materiale bezliterowym – ćwiczenia słuchowe i rytmiczne:

- rozpoznawanie dźwięków i szmerów,
- odtwarzanie przez dzieci słyszanego rytmu przy pomocy wystukiwania np. patyczkiem o bębenek, wyklaskiwania, wytupywania,
- odgadywanie odgłosów docierających zza zasłony (przelewanie wody, rozdzieranie papieru, przesuwanie krzesła, gwizd czajnika, brzęk kluczy...),
- rozpoznawanie melodii piosenek po zaśpiewanym fragmencie.

Ćwiczenia na materiale literowym:

- wyodrębnianie zdań w mowie, słów w zdaniach:
- układanie zdań przez dzieci na podstawie ilości patyczków (patyczki oznaczają słowa),
- zabawa w dopowiadanie brakującego słowa w zdaniu,
- dokańczanie słów,
- wyodrębnianie sylab w słowach:
- zabawa w poszukiwanie przedmiotów, których nazwy zaczynają się konkretnych sylab,
- wybieranie obrazków w nazwach, w których jest sylaba – ,,ro” (rower, krowa, korona ...),
- zabawa w imiona: nauczyciel wiesza na tablicy obrazek, do tablicy mogą podejść dzieci, których imiona zaczynają się na tę samą sylabę np. obrazek – marchew, dzieci o imionach: Magda, Maciek, Maja,
- zabawa w sklep: dzieci podchodzą do stolika, na którym leży dużo przedmiotów, nauczyciel poleca ,,kupić” przedmioty, których nazwa zaczyna się od np. ,,bu” (budyń, burak ...),
- wyszukiwanie słów rozpoczynających się na daną sylabę, np. ,,ma”,
- wyszukiwanie słów kończących się na daną sylabę: np. ,,ki”( wor-ki, lal-ki ...),
- łańcuch sylabowy: dziecko wypowiada dwusylabowy wyraz, dzieli go na sylaby, druga sylaba staje się początkiem nowego wyrazu np. wa- ta, ta-ma,
- podział wyrazów na sylaby, wyodrębnianie głosek w sylabie,
- wybieranie i segregowanie przedmiotów oraz obrazków na podstawie dźwiękowych właściwości ich nazw,
- tworzenie wyrazów z podanych głosek i ich zamiana,
- różnicowanie głosek opozycyjnych.

4.5. Ćwiczenia pomagające w opanowaniu umiejętności czytania i pisania

W ćwiczeniach czytania, poza doskonaleniem poprawności – należy usprawniać technikę oraz tempo czytania i pisania, wdrażać dzieci do rozumienia czytanego tekstu, a w przypadku zaburzeń dysgraficznych – kontynuować pracę nad graficzną stroną pisma. W pracy terapeutycznej stosuje się następujące formy ćwiczeń:
- czytanie całościowe sylab i wyrazów,
- czytanie wyrazów, zdań, tekstów sylabami,
- czytanie sylab i wyrazów w krótkich ekspozycjach,
- czytanie naprzemienne sylab, wyrazów, zdań,
- czytanie selektywne głośne i ciche,
- czytanie z przesłoną (w okienku),
- czytanie chóralne,
- ćwiczenia w rozumieniu treści.

Wybór metody czytania należy dostosować do wieku i indywidualnych preferencji dziecka. Metody i techniki pomocne w nauce czytania proponowane przez M. Bogdanowicz to:
- oparta na metodzie sylabowej nauka czytania, która wykorzystuje zróżnicowane kolorystycznie sylaby lub falbankowanie (zaznaczanie łuków pod sylabami),
- rozsypanki sylabowe, wyrazowe, suwaki, zegary sylabowe, zagadki, rebusy, domina, loteryjki obrazkowo-sylabowe,
- nagrywanie czytania na taśmę,
- korzystanie ze skanera, tzw. czytającego pióra,
- stosowanie kolorowych przesłon lub okularów z barwionymi szkłami w celu wyeliminowania kontrastu między białą kartką i drukiem,
- korzystanie z książek dźwiękowych.

Ćwiczenia w pisaniu, które powinny nastąpić bezpośrednio po ćwiczeniach czytania, powinny:
- obejmować ten sam materiał dydaktyczny,
- przez cały okres ćwiczeń należy zwracać uwagę na prawidłowość kierunku kreślenia liter,
- przy wprowadzaniu nowych liter należy stosować wzory sprzyjające ich łączeniu,
- nie należy pracować zbyt długo na pojedynczych literach,
- należy wdrażać dziecko do samokontroli,
- wszystkie błędy powinny być poprawione,
- należy zwracać uwagę na prawidłową postawę ciała podczas pisania.

Niezbędnym warunkiem poprawnego pod względem graficznym pisma jest osiągnięcie sprawności w zakresie dużej i małej motoryki. W tym celu zaleca się stymulację ogólnoruchową – ćwiczenia z elementami rzutu, zręcznościowe, orientacyjno-porządkowe, biegi, skoki – które uregulują napięcie mięśniowe i usprawnią precyzję, szybkość, koordynację, płynność ruchów. Doskonalenie umiejętności manualnych odbywać się może poprzez ćwiczenia stabilizujące napięcie mięśniowe, różnego rodzaju prace plastyczne oraz zabawy sprzyjające kształtowaniu precyzyjnych ruchów.
Alternatywą dla żmudnych ćwiczeń czytania i pisania konwencjonalnymi metodami jest wykorzystanie komputera do pracy z dziećmi dyslektycznymi. Programy edukacyjne, które zawierają ćwiczenia pomocne w pracy z dzieckiem dyslektycznym – w zakresie rozwijania percepcji wzrokowej, słuchowej, integracji procesów percepcyjno-motorycznych – zwiększają motywację dzieci do pracy, poprawiają ich nastawienie do niej, są przez dzieci lubiane. Obecnie na rynku dostępne są programy komputerowe przeznaczone do terapii dzieci dyslektycznych, a m. in. „ Sposób na Dysleksję” (Rekomendacja Polskiego Towarzystwa Dysleksji) „Porusz umysł”, który jest bardziej uniwersalny i może służyć także dzieciom bez zaburzeń dyslektycznych oraz produkt firmy Play –„Dysleksja Dysortografia”.

4.6. Ćwiczenia ułatwiające opanowanie ortografii

Uczniowie z dysleksją mają duże problemy z opanowaniem poprawnej pisowni co związane jest z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej. Nie tylko piszą niepoprawnie, ale też nie potrafią poprawnie przepisywać wyrazów z tablicy czy z książki. Nic dziwnego, że tradycyjne metody nauczania ortografii zawodzą. Ich nauczanie przecież opiera się w większości na dobrej percepcji wzrokowej, dobrej pamięci wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Głównym wyznacznikiem dysortografii jest nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych reguł ortograficznych.
Ucząc ortografii należy rozpoczynać od poprawnego pisania wyrazów (np. żądać), co umożliwia tworzenie rodzin wyrazów (żądanie, zażądać, żądza, niepożądany), potem związków wyrazowych ( żądać – pragnąć, chcieć, domagać się; żądanie podwyżki, zażądać kary itd.), a następnie zdań ( On był na balu niepożądanym gościem) .
Coraz szersze uznanie w terapii dysortografii zyskuje mnemotechnika – czyli „zespół środków i prawideł ułatwiających zapamiętywanie jakiegoś materiału” . Metoda ta jest atrakcyjna, wymaga oryginalności w budowaniu skojarzeń, jest łatwa do zastosowania przez samego ucznia, nie stawia żadnych barier, może być zmieniana i udoskonalana. Najprostszym przykładem jest skojarzenie cech desygnatu z jego zapisem cyfrowym (najpierw zapisujemy wyraz, a potem wymyślamy skojarzenie). Inne przykłady to: układanie zdań i rymowanek z jedną trudnością ortograficzną (np. Harcerz huśta się w hamaku), tworzenie wyrazów bazowych i kojarzenie wyrazów z trudnością ortograficzną z określonym desygnatem (np. h – huśtawka: na huśtawce siedzi hokeista, który pije herbatę), układanie zdań do reguł ortograficznych (np. pojedyncze wyrazy piszemy przez rz przed samogłoskami: W Rzymie rzadko rzuca się rzodkiewkami), tworzenie schodków, wyszukiwanie wyrazów w wyrazie.
Niezastąpione w nauce ortografii są wierszyki. „Im większy jest w nich ładunek nonsensu, emocji, humoru, tym lepiej. Aby wierszyk spełniał swa rolę musi odnosić się do jednego typu trudności” : np.: Mężny mąż, krąży wciąż, dzierżąc wąż.
Inny pomysł to „Kolorowy słownik ortograficzny”, który polega na powiązaniu określonego koloru z u, ó, z, rz, h, ch. Każdej z tych liter odpowiada jakiś kolor. Słownik powinien zawierać tylko wyrazy, z którymi uczeń ma problem. Może znajdować się w nim również tzw. czarna lista – hasła, z których pisownią dziecko nie może sobie poradzić mimo licznych prób zapamiętania. Zadaniem „czarnej listy” jest wcześniejsze przygotowanie wyrazów zastępczych, które są łatwiejsze, nie mają trudności ortograficznej, np. już – teraz, obecnie.
Trwałość zapamiętywania pisowni znacznie zwiększa się, jeżeli pomysł, rodzaj skojarzenia pochodzi od osoby robiącej błąd.

4.7. Ćwiczenia relaksacyjne

Element relaksu, czyli psychicznego i fizycznego rozluźnienia, jest koniecznym elementem każdego działania terapeutycznego. Stosuje się go najczęściej jako przerywnik albo trzon zajęć, szczególnie wtedy, gdy trudnościom w czytaniu i pisaniu towarzyszą ADHD, zaburzenia emocjonalne.
W ramach ćwiczeń relaksacyjnych można wykorzystać m. in. techniki relaksacyjne proponowane przez B. Kaję:
1. Technika relaksacji wg Jacobsona, w wersji B. Kai. Polega ona na wykonywaniu podczas zabawy naprzemiennych – napinających i rozluźniających mięśnie – ruchów rąk, nóg, tułowia, twarzy. Stopniowo rozwija to umiejętność automatycznego odprężania mięśni (już sama myśl powoduje rozluźnienie) i rozprzestrzenianie się relaksacji. Ćwiczenia te poleca się przede wszystkim dzieciom nadaktywnym.
2. Relaksacja wg Wintreberta polega wykonywaniu przez dziecko, przy udziale terapeuty, ruchów biernych (obrotów, krążeń, huśtania). Ćwiczenia dotyczą ruchów dłoni, przedramienia, ramienia, barku, szyi, głowy, kończyn dolnych. Dziecko uczy się samodzielnie hamować i pobudzać przejawy własnej aktywności ruchowej, rozluźniać mięśnie, zwalczać napięcie psychiczne. B. Kaja wprowadziła pewna modyfikacje do tej metody wzbogacając ją muzyką i ćwiczeniami twórczej wyobraźni.
3. Relaksacja oparta na treningu autogennym Schultza, w wersji A. Polender. Istotą tej metody jest dążenie do stopniowego, świadomego i ukierunkowanego opanowania przez dziecko własnego ciała poprzez sugestię i koncentrację. Celem treningu jest uzyskanie stanu odprężenia i wewnętrznego spokoju. Tu również wykorzystuje się podkład muzyczny.
4. Terapia uspokajająca J. Magnuskiej. Głównym celem terapii jest wyciszenie pobudzonej psychiki dziecka, stymulowanie jego rozwoju i umiejętności samooceny, przeżycie sukcesu.

Odpowiednio dobrana muzyka także może wzbogacać terapię dziecka z dysleksją rozwojową. Wykorzystuje się zarówno jej funkcję odprężającą, uspokajającą, jak i stymulującą, służącą lepszej koncentracji.

ZAKOŃCZENIE

Umiejętność czytania i pisania to nie tylko niezbędny warunek opanowania we właściwym czasie treści programowych i prawidłowego funkcjonowania w szkole. Umiejętność ta decyduje o losach i przyszłości dziecka, o rozwoju jego osobowości i realizacji planów życiowych, o postawie wobec ludzi i otaczającego świata.
Dzieci przejawiające specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wymagają specjalistycznej opieki i terapii. W szkole zauważane są zazwyczaj wtedy, gdy nasilają się ich niepowodzenia w nauce, a zwykłe zabiegi pedagogiczno-dydaktyczne i pomoc ze strony domu nie dają oczekiwanych rezultatów.
Istnieje więc pilna potrzeba, aby problem ten zauważyć, rozpoznać i poważnie potraktować na wcześniejszych etapach edukacji. Właśnie taka idea zrodziła się we mnie w trakcie pisania pracy dyplomowej. Ponieważ mam w pracy częsty kontakt z dziećmi z grup „0” postanowiłam, w porozumieniu z dyrektorem szkoły oraz przy współpracy z pedagogiem i nauczycielami przedszkolaków, przeprowadzić diagnozę „ryzyka dysleksji” wśród tych uczniów. Praca ta umożliwi wyłonić grupę dzieci z trudnościami oraz pozwoli na udzielenie koniecznej pomocy.
Ponadto, pisanie pracy dyplomowej na temat dysleksji usystematyzowało i znacznie wzbogaciło moją wiedzę o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Jestem przekonana, że pogłębienie przeze mnie tego tematu zostanie wielokrotnie wykorzystane w codziennej pracy terapeutycznej z dziećmi.

BIBLIOGRAFIA

1. Adryjanek A., Bogdanowicz M., Uczeń z dysleksją w szkole, Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON, Gdynia 2005.
2. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe „Linea”, Lublin 1994.
3. Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1985.
4. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2004.
5. Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2003.
6. Bogdanowicz M., Szlągowska D., Metoda Dobrego Startu. Piosenki do rysowania, Wydawnictwo FOCUS, Gdańsk 1998.
7. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Wydawnictwo MAC, 1996.
8. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989.
9. Dennison G., Dennison P., Gimnastyka mózgu. Przewodnik dla rodziców, MINK, Warszawa 2005.
10. Kaja B., Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej. Bydgoszcz 2001.
11. Pętlewska H., Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna, Oficyna wydawnicza Impuls, Kraków 2003.
12. Turewicz W., Organizacja pracy korekcyjno-kompensacyjnej, [w:] Jak pomóc dziecku z dysortografią, ODN, Zielona Góra 2000.
13. Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1996.
14. Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, PWN, Warszawa 1973.


ANEKS