Homo rationale na edukacyjnym biennale

By stwierdzić, że "ideologizacja szkoły" jest faktem, nie trzeba łamać sobie głowy twierdzeniem Gödla "o niezupełności", i w nieskończoność, na coraz wyższym poziomie formalizmu, szukać uzasadnień, by dać wystarczający odpór adwersarzom powyższej tezy, gdyż wystarczy ... na przerwie lekcyjnej odwiedzić szkołę stopnia podstawowego. Dlatego też waloryzując np. pedagogiczne skutki konstytutywnej dla edukacji idei "partnerstwo w relacjach nauczyciel – uczeń", wydaje się bardziej właściwe określić ich wartość nie skalą Wechslera, ale decybeli, bynajmniej nie mieszając przy tym porządków badań. "Nikt z nas nie spotkał wychowanka, który w sposób spontaniczny i bez wysiłku stałby się dojrzałym człowiekiem, ale mit o spontanicznej samorealizacji ma się nadal dobrze i jest podtrzymywany przez osoby pretendujące do miana intelektualistów i realistów" .
Kontradyktorycznie do nomenklatury wybrańców współczesnego, aczkolwiek leciwego boga Demos'a, można zdefiniować "ideologizację szkoły" jako: nacechowanie merytoryczne, aksjologiczne, metodologiczne treści przedmiotowych lub/i formuł i narzędzi ich przekazywania aksjomatyką parytetów sprawujących faktyczną władze w państwie czynników. Na stałą obecność tego zjawiska w życiu społecznym wskazuje L. Pytka w swej pracy pt. Pedagogika resocjalizująca, do której odwołując się M. Krasnodębski pisze: "Teoria wychowania winna być autonomiczna wobec sił politycznych, które aktualnie dominują, zmieniających się światopoglądów, mody, etc" .
Oczywiście, zakres semantyczny i charakter owych aksjologicznych aplikacji w obszarze edukacji jest wypadkową oddziaływań wielu kanałów szkolnej socjalizacji, z których niechybnie najbardziej wpływowym jest bezdyskusyjna wykonalność zapisu prawnego aksjologicznie nacechowanej dyrektywy oświatowej.
Wpływu ideologicznych inhibitorów nie można ani absolutyzować ani bagatelizować, jak to pokazuje stalinizm w pierwszym przypadku, a nazizm w drugim. Swoją drogą, warto chwilę zatrzymać się nad intrygującym pytaniem wynikłym z powyższej egzemplifikacji:, dlaczego edukacja typu stalinowskiego nie kończy się na homo bestiale, jak miało to miejsce w nazistowskim modelu, pomijając nie tak znowu sporadyczne wyjątki z obu stron? Inna rzecz, że na bestialskie zachowania pono stać każdego, bo jak mówi Leonardo da Vinci "Człowiek jest naprawdę królem dzikich bestii, gdyż jego brutalność przewyższa ich brutalność. Żyjemy ze śmierci innych. Jesteśmy cmentarzyskami!.". Czy jednak tę bestię w człowieku uwalnia jakiś szczególny moment jego historii, jak np. nazizm, czy też jest ono pochodną słabnącej roli dyscyplinującej funkcji kultury wobec tych członków społeczeństwa, których poziom frustracji pozostając w odwrotnej proporcjonalności do usatysfakcjonowanych zakresem posiadanej władzy publicznej, co rekompensuje się jedynie świadomością udziału w niemal powszechnej alienacji od możności wpływu na sferę legislacyjną życia publicznego. Zauważmy, że obie formacje tj. nazizm i stalinizm, traktowały wroga jak śmiertelne zagrożenie własnej (partyjnej) tożsamości, co w obu przypadkach jednako skutkowało - wyrokiem śmierci. Różnica polegała, jak się wydaje, na odmiennej perspektywie nacechowania. Wróg, w kategoriach nazistowskiej propagandy, to ktoś niebędący Niemcem, natomiast dla optyki leninowsko-stalinowskiej wrogiem był każdy nienależący do partii robotniczej. Czyli optyka stalinowska przyjmowała charakterystykę jednostki w kategoriach filozoficznego dogmatyzmu o materialistycznej proweniencji, a nazistowska była redundancją kategorialną z obszaru biologii, stąd wróg Związku Sowieckiego mógł jeszcze "nawrócić się", natomiast nieprzyjaciel Rzeszy mógł tylko zginąć.
Po tym jak Nietzsche proklamował śmierć Boga, i przez własną egzemplifikacje ostatnim etapem swojego życia proroczo wyznaczył zawrotne koleje losu samej "idei człowieka", na wartości mocno zyskał, choć raczej tylko deklaratywnie, podmiot jednostkowy. "Obróbką" tegoż, już bez tajemnicy runicznej, zajmują się, na dzień dzisiejszy, sztaby "ekspertów", namaszczone do tego celu przez centralne ośrodki decyzyjne UE. Problem leży jednak nie w tym, jak ów podmiot oblec w kształty "nieśmiertelne", lecz w tym, jak mówią ci, co w rozum do końca jeszcze nie zwątpili, choć ten na ołtarzu ludzkości już od czasów Comte'a ideą samoutwierdzenia mocno "jedzie", by temu, co podmiotowe, prawa do tego, co boskie przywrócić, od zarania dziejów konceptem teokracji wyalienowane, jak to jeszcze z nie całkiem wygasłej retoryki Feuerbach'a odczytać można! Nie przesądzając jeszcze, czym to "boskie", jako opus finis edukacyjnego formułowania podmiotowości ma być, trzeba wskazać tejże warunek sine quo non. Tym zaś jest reinpretacja Freudowsko pojmowanej kultury. U jej podstaw ma stanąć samo oczywista decyzja sześcioletniego adepta szkoły podstawowej, tak by wypędzone precz Jungowskie, i wszystkie inne, archetypy w niczym nie przeszkadzały podejmowaniu przezeń samodzielnych decyzji. Szkoła przyzna im status metodologicznie nieodwołalnych, jakże bowiem można odmówić słuszności czemuś, co ma za sobą sankcje boskości, bo skądże miałaby być owa słuszność, jeśli nie z samych nadprzyrodzonych źródeł.
Okazuje się jednak, że dla sześcio czy siedmioletniego adepta nauki, w jej podstawowym zakresie, istnieje droga do harmonicznej doskonałości inna niż dharmy czy Thelemy Aleister Crowley'a, a mianowicie wzorzec Emila J.J. Roussoeu. Człowiek rodzi się dobry, ale ma w sobie zarodki zła (rozum), które potem nauka rozwija. "Niezmiennych reguł postępowania nie daje nam ani rozum, któremu brak mocnych podstaw, władzy i solidności, ani namiętności, które następują jedna po drugiej i nie przestają się wzajem zwalczać" – pisze w drugim z listów moralnych autor Emla. Choć Roussoeu nie mówi o tym wprost, to wniosek o naturze procesu pedagogicznego nasuwa się sam: (full)wypas! Wtóruje temu Karl Kraus twierdząc: "Wartość wykształcenia objawia się najwyraźniej wtedy, gdy wykształceni wypowiadają się w sprawie, która leży poza sferą ich wykształcenia" . Czy w tym kontekście kształcenie gimnazjalne jest chociażby reminiscencją, niech by i odległą, modelu kształcenia z Emila J.J. Roussoeu, to zostawiam opinii Czytelników.
Nie wdając się w polemikę o efektywność Roussowskiego modelu edukacji i wychowania, nie wiadomo bowiem czy jego epifenomen – dobry dzikus - w czasach Wielkiej Rewolucji nie stał się jeszcze lepszym "barbarzyńcą", można bowiem zauważyć, że w czasach obecnych, na naszym polskim gruncie, rozum na obszarze szkolnej metodyki pozostał jednak po bezpiecznej stronie epistemologicznego mostu wiążącego modelowanie i rzeczywistość. Tu jednak znów holistyczne widzenie rzeczywistości i "matematyzacja" warsztatu metodologicznego ucznia, kierują antropologicznie tego ostatniego w stronę idealizmu poznawczego, który niezmordowanie od Platona przez Hegla do H. Bergson'a, i jeszcze dalej, wędruje przez dzieje edukacji, premiując skompilowaną, bo metodą porównań otrzymaną, istotę tego, co poznane, przed tegoż wymagającą egzystencją. Dodatkowo, podjęta na nowo próba ugruntowania matematyki w rzeczywistości szkolnej, napotyka krzyżowy ogień tzw. wielorakich inteligencji autorstwa Howarda Gardner'a, dlatego obowiązkowa matura z matematyki nie jest jakąś tam polityczną fanaberią, ale zaciekłym bojem antropologicznym teoretyków spod znaku behawioryzmu, psychologii humanistycznej, personalizmu i rzeszy innych "szkół" i kierunków.
I oto bliżej świata rzeczy, a tym samym bardziej spolegliwie wobec współczesnego, bo medialnie lansowanego i akademicko modnego, modelu edukacji, wydaje się być prowadzony ten uczeń, który w procesie edukowania zajmuje wyróżnioną pozycję w tzw. kontinuum doświadczeniowym, otwartym konceptualnie przez Kilpatryck'a, a "domkniętym progresywnie" przez J. Dewey'a. Żywiołem człowieka jest jego własne doświadczenie życia, bynajmniej nie limitowane schedą po Berkley'u – solipsyzmem, ani epistemologicznie spostponowane wyciągiem kategorii z katalogu uniwersaliów Kanta. Jednak i tu rozum, czy raczej intelekt, na który wstępnie zdaje się wskazywać Dilthey'a metoda eksperymentalna, nieledwie raczy przypominać ów, przez Hellenów w osobie Ateny czczony. Praw należnych swemu boskiemu protoplascie rozum współczesny tyle posiada, że dostrzegłszy praktyczną trudność może, dla jej rozwiązania, stosować zdobycze Likeionu, bacząc przy tym, by warunków użyteczności nie naruszyć. Efektywność działań intelektualnych, w progresywistycznej koncepcji nauczania – uczenia się, ma być więc mierzona kompatybilnością poszczególnych ogniw planowego działania z realizowaną za ich pomocą wartością. Dlatego, uwspółcześniając nieco optykę Dewey'a, rozum, także ten w moc eksperckiego modelowania oddany, by mógł wartość w doświadczenie życia wnieść, winien certyfikatu oryginalności nie u Platońskiego Tymajosa, ale u wykształconego dyletanta szukać, jak Rorty nazywa każdego filozofującego, a raczej flirtującego ze sztuką czy literaturą. Ten zaś rozumienie rzeczywistości w jedyny możliwy sposób osiąga, tj. budując swój słownik finalny na uniwersum Przypadku oparty. "W jego salonie odczarowuje się ezoteryczne praktyki myślicieli hermeneutycznych" . Wydaje się jednak, że cena, jaką Rorty każe płacić za ów certyfikat oryginalności, jest zbyt wysoka w stosunku do wynikłych zeń nadań epistemologicznych, a jest nią anihilacja ontologiczna rozumu jako odrębnej władzy poznawczej, obstalowanej w klasycznej afiliacji odniesień filozoficznych; miejsce rozumu zajmuje jaźń, jako dialogiczna formuła wyróżniającej człowieka rozumności. W efekcie na poziomie podstawowym edukacji Rorty oszczędza uczniowi dialogicznych zmagań o rozumność, wystarczy by uczeń umiał czytać – ad vocem: podstawowa umiejętność dla integrystycznego funkcjonowania jednostki w środowisku McDonald's. Czyż nie temu służy deprecjacja, rozmycie, a w przyszłości prawdopodobnie zniesienie ocen (w klasach I-III oceny wyłącznie opisowe, na pozostałych poziomach wprowadzenie wewnątrzszkolnych systemów oceniania, często bardzo infantylnych, należy traktować je jako zapowiedź dalszego znoszenia systemu ocen), zapytuje Piotr Jaworski w artykule pt. Brońmy polskiej szkoły?!
W świetle Derydiańskiej dekonstrukcji można pokusić się o stwierdzenie, iż stan ustawicznego zagrożenia kryzysem obszaru edukacji w jej obecnym kształcie jest wynikiem egalitaryzmu pryncypiów nawigatorów transformacji ustrojowej w Polsce po 1989 roku. Binarny obraz rzeczywistości, w tym tej edukacyjnej, "jasnym" czynił wyłączne prawo państwa do własności, a jednostce oferował ludziom pracy obligatoryjny udział w dostępie do dóbr cywilizacyjnych i dobrodziejstw kultury. Po transformacji mamy sytuację zgoła odmienną: własność jest prawem jednostki, a dobra kultury, przynajmniej w zakresie powszechności dostępu doń, są domeną liberalnych działań państwa. Przyjęcie najbardziej skrajnej formy liberalizmu, jako zasady prywatyzacji państwowego majątku dało asumpt do spostrzegania jednostki w kategoriach "gracza", który w ramach darwinowsko pojmowanego środowiska ekonomicznego ma w pierwszej kolejności dbać o interes własny, a dopiero później, niejako przygodnie, o dobro wspólne tj. wzrastającą stopę życiowa poszczególnego Kowalskiego. Jeśli sukces ekonomiczny, osiągnięty nawet na granicy prawa, jest przez władzę akceptowany, a ponad to wyraźnie nagradzany, i jeszcze przez media lansowany, to czy można dziwić się, że majętność staje się, w języku władzy, wyznacznikiem obywatelskiej postawy. By jednak przeciętny Kowalski, dla którego majętność jest raczej synonimem czyjejś 'krwawicy", raczył w spokoju jeść chleb rąk własnych, państwo serwuje mu przeróżne ubezpieczenia, opiekę lekarską, emerytury, darmowe szkolnictwo itd. W ten sposób pojęcie własności na nowo odzyskuje łaski sprawiedliwości, bowiem ci, którzy maja więcej, zdają się łożyć więcej na sprawy wspólne. Uczeń, by zaszczytne, bo spełniające warunek krzywej Gauss'a, miano operatywnego Kowalskiego w przyszłości uzyskać, musi wobec powyższego w szkole znaleźć przede wszystkim partnera do gry, na razie edukacyjnej, a więc należy propagować metody aktywne, następnie powinien posiąść umiejętność dialogowania, a zatem dominacja pracy kolektywnej nad indywidualną. Oznacza to również zdobycie umiejętności argumentowania, a zatem szkoła ma programowo kształcić postawę krytyczną i propagować sceptycyzm. Jeżeli mały Kowalski ma w przyszłości zostać dobrym graczem życia publicznego, to musi przede wszystkim posiąść umiejętności praktyczne, a zatem ...szkoła obniża poziom wymagań teoretycznych. Uczeń ma być twórczy, ku przyszłości wychodzić, stąd z planu zajęć znikają godziny przeznaczone na nauczanie historii. W efekcie abiturient kształcenia obowiązkowego ma umiejętności, ale niewielkie możliwości; wiedzę taką posiada, że owa rzadko z prawdą się układa; postawę dialogiczną prezentuje, i w nic się nie angażuje. Czy tak właśnie, po Rortyriańsku, sprawę ucznia można zostawić?!