Charakterystyka wiedzy dziecka w wieku przedszkolnym

Dziecko w wieku przedszkolnym uczy się spontanicznie i okazjonalnie, przez cały czas, a nie tylko wtedy, gdy dorośli uczą je według własnego programu. Samodzielnie wchodząc w interakcje z otoczeniem, konstruuje własne widzenie świata. Rozwiązując „problemy”, każdego dnia zdobywa wiedzę o świecie, o cechach przedmiotów i zjawisk oraz relacjach między nimi. Próbuje ją także porządkować kierując się intuicją i prawami wyobraźni, a nie prawami logiki. Cechuje je także intensywny rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości.
Wiedza dziecka to „ogół wyobrażeń i informacji utrwalonych w jego umyśle, będących wynikiem gromadzonych doświadczeń oraz procesu uczenia się” [ B. Grzeszkiewicz, Sześciolatki o pracy rodziców, [w:] Wychowanie w Przedszkolu, 2003 nr 1, s.20]. Na jej bazie może ono stworzyć poznawczą mapę środowiska, jego własny, wewnętrzny obraz - reprezentację. Zdaniem J. Brunera, dzieci rozwijają w procesie nabywania dojrzałej formy myślenia trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania świata w umyśle, czyli „systemy reprezentowania przeszłych doświadczeń w pamięci i takiego ich utylizowania, aby można je było wykorzystać w teraźniejszości” [ D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, ZYSK, Poznań 1998, s.164.]. Tworzenie takich reprezentacji wymaga zachowania w pamięci percepcyjnych doświadczeń z obiektami oraz ich kategoryzacji. Reprezentacje te powstają kolejno od prostych, podstawowych do coraz bardziej złożonych, doskonalszych, a mianowicie powstają kolejno: „reprezentacja enaktywna (działaniowa), reprezentacja ikoniczna (obrazowa) oraz reprezentacja symboliczna” [ A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 1999, s.53.].
Na poziomie reprezentacji enaktywnej myślenie ma charakter manipulacyjny i opiera się w zasadzie głównie na czynnościach motorycznych nie wykorzystując ani słów, ani wyobrażeń. Przejawia się jako działanie i jest widoczna w np.: w umiejętnościach motorycznych, których uczymy się poprzez działanie, a które trudno byłoby reprezentować wewnętrznie poprzez wykorzystanie słów czy obrazów. Przykładem może tu być zabawka, która w umyśle dziecka jest reprezentowana poprzez ruchy jakie wykonuje ono w trakcie zabawy tą właśnie zabawką.
Lepiej rozwiniętą formą reprezentacji, pojawiającą się zazwyczaj po wykształceniu reprezentacji enaktywnej jest reprezentacja ikoniczna, inaczej obrazowa. Dzięki niej dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia poprzez obrazy umysłowe (wyobrażenia); wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe, chociaż język jeszcze wciąż nie jest używany do opisu wytworzonego obrazu rzeczywistości. Oznacza to, że dziecko posiada wyobrażenia wielu rzeczy, dzięki czemu może je rozpoznawać i wykorzystywać w swojej działalności, ale nie potrafi ich jeszcze zdefiniować czy opisać używając odpowiednich słów.
Najwyższą formą reprezentacji, która może wytworzyć się w umyśle dziecka jest, wg Brunera, reprezentacja symboliczna, która wykracza poza działanie i wyobrażenia, i wymaga językowej reprezentacji. W tym momencie „dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicznych, takich jak liczby i muzyka” [ A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 1999, s.53.]. Ten rodzaj reprezentacji pozwala na posługiwanie się bardziej elastycznymi i abstrakcyjnymi formami myślenia, dzięki czemu jednostka może nie tylko nazywać i reprezentować rzeczywistość, ale także oddziaływać na nią i przekształcać.
„Wiedza powstaje drogą formalnego kształcenia lub w efekcie uogólnienia swoich własnych doświadczeń życiowych” [ J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, GWP, Gdańsk 2006, s.125.]. Głównie ze względu na ich specyfikę i różnorodność doświadczeń każdego człowieka, wiedza ma zawsze charakter subiektywny. Na subiektywność tą wpływa również określony dla danej osoby zasób, zawartość i poziom zorganizowania wiedzy, a także stopień jej uświadomienia. Często bywa bowiem tak, iż więcej wiemy niż jesteśmy w stanie wyrazić to słowami.
Dziecko nieustannie gromadzi w toku swoich aktywnych kontaktów z rzeczywistością, zarówno fizyczną jak i społeczną, informacje składające się na jego subiektywną wiedzę o świecie. Wiedza ta wciąż się zmienia zarówno pod względem ilościowym, tzn. jest ciągle rozbudowywana, a nowe informacje są nieustannie włączane w jej struktury. Ale oprócz tego bogaci się również jakościowo – poprzez integrację zawartych w niej danych, które decydują o sposobie funkcjonowania człowieka oraz obejmuje coraz to nowe zakresy rzeczywistości. W toku rozwoju wiedza zmienia także swoją formę. Innymi słowy, jak pisał Piaget, dziecko „adaptuje się do środowiska za sprawą dwóch podstawowych procesów, a mianowicie asymilacji i akomodacji” [ A. Birch, T. Malim, op. cit, s.41.]. Pierwszy z nich umożliwia jednostce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za pomocą istniejących już w jego umyśle schematów, czyli „wewnętrznej reprezentacji określonych czynności fizycznych lub umysłowych” [ A. Birch, T. Malim, op. cit, s.4o.], drugi zaś polega na zmianie istniejących schematów lub wytwarzaniu nowych. Procesy te umożliwiają, zgodnie z teorią Piageta, włączanie nowej wiedzy w istniejące już jej struktury.
Dziecięca wiedza przekształca się w toku rozwoju z wiedzy jednostkowej i słabo zorganizowanej, w ogólną i hierarchicznie uporządkowaną. „Wiedza jednostkowa jest zbudowana ze schematów poznawczych stanowiących odzwierciedlenia konkretnych, zmysłowo doświadczanych sytuacji czy zdarzeń. Tym samym stanowi ona integrację tylko tych informacji, które dotyczą bezpośrednio dostrzeganych cech rzeczywistości i współwystępują w doświadczeniu” [ A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Żak, Warszawa 2003, s.186.]. Wiedza tego rodzaju ma jednak ograniczone zastosowanie, ponieważ może być stosowana tylko w znanych sytuacjach i umożliwia tylko „rozpoznawczo – reprodukcyjne zachowanie przystosowawcze”[ A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Żak, Warszawa 2003, s.186.]. Duże znaczenie ma więc jej przekształcenie się w wiedzę ogólną i uporządkowaną, co ma miejsce poprzez rozwój myślenia pojęciowego. Dzięki niemu możliwe jest integrowanie przez dziecko różnorodnych informacji według dowolnego kryterium, zgodnie ze znaczeniem jakie ma ono dla człowieka, bądź też jakie chce on mu nadać, bez względu na uprzednie doświadczenia z danej dziedziny. Taka uogólniona wiedza odnosząca się do poszczególnych klas sytuacji, ogólnych sądów czy zasad jest niewątpliwie dużym osiągnięciem i daje nowe możliwości, a przede wszystkim daje możliwość wykorzystania jej w nowych warunkach i sytuacjach. U dziecka w wieku przedszkolnym jego wiedza osiąga już co prawda pewien stopień wspomnianej ogólności, ale jej integracja nie ma jeszcze typowo hierarchicznego charakteru. „Ośrodkami” zaś, wokół których organizują się informacje są „schematy poznawcze”, będące odzwierciedleniem ważnych i interesujących dla dziecka (z jego punktu widzenia) obiektów, np.: osób, przedmiotów, typów sytuacji. Bardzo łatwo można to zauważyć m.in. w zabawie dziecka, w której potrafi ono odzwierciedlać różnorodne sytuacje społeczne, zdarzenia takie jak: zabawa w dom, w lekarza, szkołę, sklep itp. Wszystkie one odnoszą się do sytuacji, z którymi dziecko miało kontakt, które je w jakiś sposób zainteresowały, a z którymi poprzez zabawę mogą się oswoić i zdobyć więcej doświadczeń w tym zakresie.
Inna zmiana, jaka zachodzi w rozwoju wiedzy oraz kształtowaniu się obrazu świata dziecka dotyczy tzw. subiektywnej pewności wiedzy. Początkowo, nawet mimo niedoskonałości, jakie zaznaczają się w wiedzy dziecka jest ono w dużym stopniu pewne słuszności swoich sądów. I choć często może zmieniać swoje sądy np. pod wpływem opinii osób dorosłych to za każdym razem jest równie pewne ich słuszności i prawdziwości. Ma to związek z tym, że małe dzieci mają tendencję do szybkiego rozstrzygania problemów poznawczych i osądzają otrzymywane informacje zazwyczaj jedynie w kategoriach prawdziwości i fałszywości – jest to tzw. dychotomiczne klasyfikowanie informacji. Nie uwzględnia ono w swych osądach możliwości, iż dana informacja może być np. „po części prawdziwa” lub „być może prawdziwa”. Sytuacja ta jednak zmienia się wraz ze wzrostem krytycyzmu myślenia u dziecka, kiedy to staje się ono świadome tego, że otrzymywane informacje należy sprawdzać oraz uczy się tego dokonywać. W wyniku tego powoli uczy się ono odróżniać sądy, informacje i opinie prawdziwe – sprawdzone od hipotez. Rezultatem tego jest pojawienie się w jego obrazie świata i własnej osoby „obok informacji, które uważa za pewne także sądów hipotetycznych o różnym stopniu subiektywnego prawdopodobieństwa. Można więc na tej podstawie powiedzieć, iż dziecko przechodzi wówczas od wiedzy kategorycznej do wiedzy probabilistycznej” [ Patrz: A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Żak, Warszawa 2003, s.186.].
Ponad to, wiedza dziecka o świecie i samym sobie przekształca się z wiedzy statycznej w dynamiczną. Coraz bardziej zaczyna ona odzwierciedlać zmieniającą się rzeczywistość. Jak pisze A. Matczak ma to swoje źródło w tym, że: „Integracja informacji o różnych stanach jednego i tego samego obiektu pozwala widzieć każdą z jego właściwości na pewnym kontinuum, zawierającym różne stopnie nasilenia, jakie właściwość ta może osiągać” [ A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Żak, Warszawa 2003, s.186-187.]. Dzięki temu możliwe staje się uzyskanie odpowiedzi nie tylko na pytanie: „Jak jest?”, ale również na pytania: „Jak może być?”, „Jak bywa?”.
Dzięki otrzymywanym z otoczenia informacjom dziecko ma możliwość nie tylko odzwierciedlania rzeczywistości, która go otacza, ale także jest w stanie tworzyć wyobrażenia o tym, jaka powinna ona być. Jest to możliwe i niewątpliwie odgrywa tu dużą rolę m.in. to, że już od najmłodszych lat stawia się dziecku określone wymagania, które powinno ono spełniać, a także przekazywane są mu określone, funkcjonujące w danej społeczności, w której ono przebywa zasady, normy i wzorce, którym dziecko powinno się podporządkować i nauczyć się ich przestrzegać. Ważne w tym zakresie stają się również osobiste doświadczenia dziecka ukazujące mu niedoskonałości otaczającego świata oraz własnej osoby. Rezultatem tych wszystkich czynników i oddziaływań jest to, iż wiedza dziecka stopniowo zaczyna zmieniać swój charakter i nie jest już tylko wiedzą opisową, ale staje się również wiedzą normatywną. „Obok wcześniejszych rozwojowo reprezentacji poznawczych odzwierciedlających rzeczywiste stany różnych obiektów (rzeczy, osób, instytucji itp.) tworzą się schematy odzwierciedlające stany pożądane. Nazywa się je standardami stanu idealnego” [A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Żak, Warszawa 2003, s.187.]. Dziecko przyswaja sobie pewne reguły postępowania. Potrafi ono nie tylko dostosowywać się do konkretnych, jednorazowych wymagań, ale także zaczyna się stopniowo kierować pewnymi ogólniejszymi zasadami. Przykładem może być tutaj np.: opanowanie przez dziecko niektórych form grzecznościowych, świadomość naganności jednych (kłamstwa, nieposłuszeństwa) i pozytywnej wartości innych (pomagania innym, szacunku dla osób starszych) zachowań. Zaznaczyć jednak należy, że dziecko traktuje tego rodzaju zasady jako ustalone przez dorosłych i obowiązujące ze względu na wzmocnienie zewnętrzne.